錯誤也是一種資源

練文

課程意識，是指對課程的敏感程度，是對課程理論的自我建構意識、課程資源的開發意識等等。課程意識更多的，是關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題。一個具有強烈課程意識的教師，其教學視野不僅僅是著眼于書本知識的傳授，而是會用敏銳的目光發掘、利用身邊一切可以利用的資源來進行教育教學。下面試舉例闡述。

【案例一】

[師]下面，我想請在座的各位同學嘗試解決一個問題：設計一個實驗，粗略地測定空氣中氧氣所占有的比例。學習小組先相互討論，4分鐘后，請同學們發表自己的看法和意見。

（學生4人一組圍在一起討論，情緒高漲）

[生1]取一定體積的空氣（一個集氣瓶），把火柴點燃伸入集氣瓶中，熄滅后，用原來的總體積減去后來剩余的體積，即為氧氣的體積，再通過計算，便可求出氧氣的體積份數。

[師]這個方案是一個無法實施的方案。剩余的氣體怎么測量呢？思考不嚴密。請下一組派代表匯報。

[生2]先將一支長的蠟燭放在水槽底部，向水槽中加水，使水面低于蠟燭。將一個集氣瓶倒罩在蠟燭上方，當蠟燭熄滅后，由于集氣瓶中的氧氣被消耗，所以瓶內壓強減小，外界大氣壓就會將水壓入集氣瓶中，那么，水面上升多少就表明氧氣的體積是多少。

[師]這個方案具有可測性，可以很清晰地看出空氣的變化。但是大家有沒有想過，蠟燭的燃燒會產生二氧化碳，也會占有一定的體積啊，怎么能準確地反映出氧氣在空氣中的比例呢？

【案例二】

[師]下面，我想請在座的各位同學嘗試解決一個問題：設計一個實驗，粗略地測定空氣中的氧氣所占有的比例。請學習小組先相互討論。

（學生4人一組圍在一起討論，情緒高漲）

[生1]取一定體積的空氣（一個集氣瓶），把火柴點燃伸入集氣瓶中，熄滅后，用原來的總體積減去后來剩余的體積，即為氧氣的體積，再通過計算，便可求出氧氣的體積份數。

[師]我認為，這個同學抓住了關鍵——利用物質在空氣中燃燒消耗氧氣來測定空氣中氧氣的體積，真是難能可貴。其他同學有什么看法？有沒有需要改進的地方？

[生2]按他的方案，我覺得氣體的減少量無法測定。

[師]這位同學很敏銳地感覺到，確實是這樣的，剩余下來的氣體分子間距增大，體積也會變大。所以剩余下的氣體體積難以計算。那么，如何解決這個問題？誰來幫幫他？

[生3]我能不能上來畫？

[師]當然可以！

[生3]（邊畫邊講）先將一支長蠟燭放在水槽底部，向水槽中加水，使水面低于蠟燭。再將一個集氣瓶倒罩在蠟燭上方，當蠟燭熄滅后，由于集氣瓶中的氧氣被消耗，瓶內壓強減小，外界大氣壓就會將水壓入集氣瓶中。那么，水面上升多少就表明氧氣的體積是多少。

[師]這個方案怎么樣？

（學生議論，紛紛表示同意該方案）

[師]我也很欣賞這位同學的方案，他巧妙地運用物理學知識，利用倒吸入水的體積，明確地計算出被消耗掉的氧氣的體積，從而測出一定體積的空氣中所含氧氣的體積，很有創意。那么，還有沒有需要完善的地方？

（學生你望望我，我望望你，沒人回答，一時安靜無聲）

[師]既然沒有，我們就請同學們自己實驗一下，看看你們的結果與科學家的結論是否一致？

（學生實驗，發現水面上升的高度是集氣瓶體積的1/10）

[師]科學家的結論是氧氣約占空氣體積的1/5，而大家的實驗結果是占空氣體積的1/10，為什么？

[生4]蠟燭燃燒放熱，使剩余氣體膨脹，所以液面上升的體積數偏少。

[師]也就是說，我們要等到實驗裝置完全冷卻到原來的溫度后再觀察。（再次實驗的結果：約2分鐘后，觀察結果仍然偏小）

[師]看來還有別的原因，想想蠟燭燃燒后的生成物是什么狀態？

[生5]蠟燭燃燒后的生成物是水和二氧化碳，二氧化碳是氣體，占據了一定的體積，所以結果偏小。

[師]怎樣改進呢？

[生6]改用木棒。

[生7]不行，木棒燃燒也會生成二氧化碳。

[生8]改用在空氣中燃燒但又不生成其他物質的可燃物。

[師]可能嗎？

[生9]不行，燃燒就一定生成新物質。

[生10]選用燃燒后不生成氣體的可燃物。

[師]很好。我給大家介紹一種可燃物——紅磷，它在空氣中燃燒，生成一種白色固體（展示紅磷樣品）。為了便于操作和觀察，某些細節問題還有待完善、改進，希望大家課后繼續思考，并利用課余時間做一做。下面，我給大家演示一下。

（邊介紹邊演示實驗，學生觀察、描述現象，師生共同分享、得出結論）

【案例分析】

上述兩個案例均出自同一個老師的課堂，該教師參加學校的優質課比賽，之前進行了幾次磨課。“案例一”是初次磨課的情形，“案例二”是該老師正式比賽時的課堂情景片段。

通過兩個不同的教學片段比較，我們可以進行如下分析：

一、基于教學意識視野下的分析

在【案例一】中，老師是一個評判者，負責指出學生思考中的疏漏之處。從事實判斷來看，教師的判斷并無不妥。但是，從價值判斷來看，教師卻忽略了學生的探究精神、合作精神以及在實驗設計中的創新意識。說明在這一堂課中，老師的著眼點僅僅是知識的對和錯，僅僅是希望學生能夠獲得一個清晰的知識系統，而并沒有關照學習知識的學生。所以課堂中的學生也顯得沉悶，毫無活力。

在【案例二】中，老師是一個激勵者、組織者、引導者，當學生在思考的過程中出現種種偏差的時候，老師并不像之前那樣進行事實判斷，而是不斷地肯定學生思考中的獨特之處，并引導其他學生對相關的實驗設計進行完善。在全班學生都不能發現實驗缺陷的時候，老師也并不急于指出缺陷之處，而是讓學生動手操作，讓學生親歷了一個自主探究的過程。在實驗不成功之后，老師還是引導學生自主思考，討論實驗失敗的原因，最后才呈現出預設好的實驗。

在這個教學片斷中，學生在老師的組織、引導、啟發下，不斷地嘗試，不斷地糾正。經歷了一個完整的探究過程。在這個過程中，學生獲得的不僅僅是相關的知識，更主要的是一種探究的精神和情感的體驗。而這，恰恰是學習的真諦。

二、基于課程意識視野下的分析

基于教學意識視野下的分析是大多數教師都能夠做到的。我們還可以跳出這個視野，站在課程意識的視野下來進行分析。這樣所帶給我們的就不僅僅是方法和策略層面。

通過兩個案例的比較，我們可以明顯地感覺到在第二個教學案例中，老師具有很鮮明的課程意識。這種鮮明的課程意識就在于把學生的錯誤當做一種課程資源在利用。

在很多人的眼中，課程資源似乎就是課本、圖片、工具等靜態的東西，這只是狹隘地理解課程資源，真正意義上的課程資源泛指對學生的發展有幫助的所有資源的綜合，當然也包括了教師本人以及教師在課堂教學中種種的動態生成。

【案例二】就是一種很典型的教師將課堂教學中的動態生成及時轉化為課程資源的例子。老師以學生自主設計的實驗為載體，讓全體學生參與其中，進行修補、改造、實驗、調整，這個資源從學生中來，到學生中去，具有強烈的情景性和即時性。

教師的課程意識不僅僅表現為利用課堂中的動態生成，更深層的課程意識表現在對人的關注、對學習知識的價值的關照上。肖川指出，作為教師，首先是一個教育者，其次才是一個學科的教師。因為，不同的學科教學，盡管都有自己一些具體的目標，但有一個共同的目標，那就是要使學生成為一個自由的人、完整的人，一個幸福生活的創造者和民主社會的建設者。學科教學的具體目標，應該自覺地朝向最高的目標，并使其作為一個步驟而存在。

教師正是意識到教育教學不僅僅是為了讓學生掌握知識、掌握能力，更主要是讓學生在學習的過程中經歷“一個完整的學習歷程”，而且在自覺地朝向最高目標，讓學生成為一個自由的、完整的、幸福的人的存在。

這才是課程意識的根本所在。只有擁有自覺、敏銳的課程意識，身邊的一切資源才皆為教育資源，即便是錯誤，也能轉化成珍貴的教育資源。

（作者單位：廣州市番禺區橋興中學）

責任編輯 鄒韻文