構建“三位一體”的德育機制

余翰卿

[摘 要]改革開放以來，我國中小學的重智輕德教育傾向一直沒有得到有效控制，這不利于人才全面、健康的發展，給社會帶來了嚴重的消極影響。學校與政府、家庭三方在德育教育上相互矛盾、相互排斥的狀況，構成了一種“三足鼎立”態勢。扭轉態勢的根本之策，在于形成一種良性的三方相互協調、相互促進的“三位一體”的德育機制。

[關鍵詞]“三足鼎立” 態勢；三位一體；德育機制

教育部基礎教育課程教材專家在答記者“修訂后的義務教育課程標準如何進一步突出德育的時代特征”問時說：“全面實施素質教育，必須堅持德育為先，把社會主義核心價值體系融入學校課程之中。”[1]長期以來，中小學德育這塊短板未得加“長（強）”，反有弱化趨勢，造成如此被動局面的原因是未找到病根，無法對癥下藥。所以當學生德、智、體不能全面發展，社會出現問題，道德受拷問，教育遭質疑時，只能拿頭痛醫頭、腳痛醫腳的“俗方”應付。研究也多停留在（社會）政府、學校、家庭的單體層面，未從三者綜合關系中破題，治標不治本。

一、“三足鼎立”的德育構成態勢

“今天我們所受的是三種不同或矛盾的教育，即父親的教育、師長的教育和社會的教育。社會教育對我們所說的，把父親和師長所教育的思想全部推翻。這多少是由于我們今天的宗教義務和社會義務截然不同，這種事情是古人不曉得的。”[2]孟德斯鳩的話給了我們深刻啟迪，但他也不曉得今天的中國中小學的德育現狀，竟然被其三百多年前言中。原來德育問題的結癥在于政府、學校、家庭三方實施教育時，存在著不同或矛盾。它們各自為政，自我結體，獨立進行，盡管形式上諸多往來，由于缺乏內在性，一旦觸及深層（經濟或政治的利益訴求）問題，聯系即中斷，相互背離，甚至相互撞擊。政府要貫徹黨的教育方針，培養又紅又專的全面發展的人才，而“現在的家庭，物質給得太多，精神需求給得太少。學校則是知識教育給得太多，素質教育給得太少”。[3]即使德育本身，都存在各自的理解。政府代表黨和國家，要求“全面性”的德育。一些學校以“不出事”（學生出事，校方有責，班主任跑不掉，相關人員難脫干系）為德育主題。家庭多半是不偷不搶的“自潔性”德育。這些差異反映的不同或矛盾，其表現出來的關系特點，用“三足鼎立”形容之，恰如其分，只是分屬教育與政治不同領域。很顯然，這種態勢不利于整個教育事業發展。不僅影響教育質量，還會影響經濟發展、政治清明、社會穩定。有位名人說過：“有德無才是廢品，有才無德是危險品。”沒搞好德育方面工作，如同破壞環境，反過來被環境報復一樣，現在社會就不斷被產生的道德問題所報復。“李天一案”一出現，立刻引起了人們的熱烈討論。

二、“三位一體”機制的意蘊

針對上述情況，我們繪制了一幅藍圖：中小學應構筑“三位一體”德育機制。何為“三位一體”？現在一般用來比喻三個人、三件事、三個方面聯成的一個內在整體。借喻教育，即指具有教育實體地位的政府、學校、家庭三方在德育上融為一體，形成一種互相協調、互相促進的內在機制。這種機制蘊含，不但有現實價值，而且意味深遠。除了教育體現正功能，還可減少教育成本，德育效果顯著提高。都清楚1+1>2的道理，這個機制表面是在1+1基礎上再加1，實際作用遠不止大于3，而是成幾何倍增加。它還意味著教育主體三方在德育的指導思想、認知理念乃至對教育受體（學生）實施的內容上獲得一致。換言之，對“德”的理性認識上與教育計劃的步調上均達到一致，即能在三方之間協調好，并朝著一個目標用力，消除了以前相互扯皮、相互排斥的尷尬，使中小學德育狀態最佳化。

三、由“三足鼎立”向“三位一體”的轉化

用三方聯系的教育替代三方孤立的教育，實現德育“三足鼎立”態勢向“三位一體”機制的華美轉變是我們的期待。然而，目標從理想到現實，不是單純的時間問題，而是兩個不同概念系統之間的轉換。馬克思關于質量互變定律的哲學原理告訴我們，它們作為對立統一體的兩端，由此及彼演進，即由不同或矛盾向和諧或一致演進，是個由量到質的轉化過程，不會隨著時間自然而然地發生，需要條件支持，更需要智慧（悟性）為它保駕護航，以便在轉換中能靈活地應對困難，巧妙地繞過彎道，排除故障。為此強調幾點必備要素：

1.滿足轉化的兩個條件

要讓教育主體三方從德育不同維度的復雜矛盾中走出來，進入協調，最終達成一致或者說由三方背離到三方合力，必須具備以下條件。條件之一：對道德價值的認同。當一方對教育受體實施德育時，其他兩方行為態度上要表示支持，至少思想上是默認的，讓正能量支持德育。沒有這個條件，各方教育構成必然是矛盾、相互干擾的，釋放的能量相抵觸，得到的效應是消極的，而不是積極、具有烘托性的。這樣不僅造成教育資源的內耗性浪費，還使教育受體面對來自三方不同或矛盾的教育而莫衷一是，從而導致道德價值認知的矛盾與混亂，使高校教師面臨道德認知教育重啟的巨大壓力。這個問題不解決，將來再進入社會，麻煩就更多。條件之二：對社會的責任自覺。教育主體三方（尤其是家長）必須認識到，對教育受體的德育活動，不是某一方的“私事”，而是全社會的“公事”，要對整個社會負責。公民是有政府的國家公民，不是無政府的超越國界的“自由民”。孩子是個體婚姻的結晶，也是國家人才的資源。培養得好，既是個人的光榮，也是國家的光榮；反之，既是個人的恥辱，也是國家的恥辱。有些家長望子成龍、望女成鳳，可謂絞盡腦汁，卯足了勁。希望孩子有最優的老師教，有最好的學校讀，有最舒適的教室學習，有最佳的位子坐。金華某小學老師在新生入學第一天就碰上一樁“煩心事”：“現在的家長真厲害，一些新生班的家長提出要求，希望能給孩子安排個‘黃金寶座，甚至還輾轉托關系，指定要某個位子，中間正對講臺的位子是最吃香的……不光自己班里有這種現象，很多班的班主任也遇到類似情況，老師們都很無語。”[5]這是一位班主任的哀嘆。自私而短視的父母全然不顧周圍還有別的孩子，也不去思考給自己孩子未來成長帶來何種影響，值得反思。與社會發展前途命運關聯的教育主體三方都有這個責任和義務。并且只有當三方對此認識進入了自覺、自為的狀態，而不是某種強加，“三位一體”的機制才有構成的可能。

2.擺正教育主體三方在轉化中的位置

成為事物發展變化的條件，從來不是先天的，而是由人類用智慧在后天創造。一百多年前，誰說要上月球，人們一定認為是夢囈，如今不但上了，還要登火星。社科領域也是如此，上述條件尚未具備，但可創造。不過僅有條件還遠遠不夠，需進一步明確教育主體三方在構建的機制內部所承擔的工作職責與履行的相對義務，因此，給予教育主體一個準確定位至關重要。一般地說，教育主體的定位是由其所處地位的不同所決定的。

首先，政府是轉化的關鍵，教育矛盾的主要責任方。為什么這樣說？因為政府處在頂層位置，既是施政者，又是管理者。教育中具有規范、控制、引領多項功能；機制轉化中具有決定意義。“上梁不正下梁歪”，如果教育（或社會）哪個方面出問題，從程序上考慮，應該先從上面找原因，看是政策有漏洞，還是管理不到位。現實中，不少地方情況倒過來了，成績“上繳”，缺點“下放”，這是教育（或社會）中很多違規現象禁而不止的濫觴。

其次，學校是轉化的紐帶。從孩子成長歷程看，學校（包括幼兒園）是學生接受主導性教育的第二個時期，處在社會（政府）教育和家庭教育的中間部位，與二者關系不但密切，且上連下接，是直線型的，紐帶特征明顯。作為教育的專門機構，是教育問題的直接責任者。有人甚至把包括高校在內的整個教育的問題上升到教育危機，并認為教育危機集中表現在教師身上，具體表現在教師的操守危機、責任危機、信仰危機上。

再次，家庭是轉化的基礎，不但是重點，還是難點。這是家庭對于教育受體具有雙重關系（養育者和教育者）所決定的。都說“父母是孩子的第一任老師”，現代早期教育主張“0歲方案”，執行這一方案的人選當然只有和孩子形影不離的父母最為合適。可見家庭是最基層的教育單位，具有基礎性，在主體教育矛盾構成中負有不可推卸的責任。要是這個基礎漂浮不定，“上層”教育再好再優，也只能是沙灘上建大廈，不穩固；基礎打牢，對后面的教育是個有力支撐；反之，即為拆臺，故家庭是教育著力的重點。衡量家庭德育的好差分兩種解釋：一是父母對孩子德育的行為重視。話語不多，但注意身教言傳，這是實踐性的“榜樣”教育，能使教育受體“自律”。二是父母對孩子德育的思想重視。即在教育的理念、內容上與后面二者基本一致。若有溝壑，也能溝通，并接受正確意見和改錯。至于難點，是比較中得出的。政府在高端，是教育內容、法規等的制定者、維護者。其人員要求嚴格，須經公務員考試篩選。學校呢？作為教育部門，具有專業優勢；進入教師隊伍也有較高門檻，要資格認證，有教育學、心理學測試；不同級別學校有不同學歷要求；實際工作中與同事間還存在客觀上的比拼。有句老話說得好：“教書三年自教自。”身臨其境，不進也得進，行家里手并不少。較之二者，家庭則稍遜一籌。家長除了文化素養參差不齊，還是個散漫群體。由于組成的家庭千差萬別，給孩子的施教情況也大為不同。一些工作忙碌、拖著疲憊身體的家長，尤其是外出打工者，面對孩子，疏于教育的現象不是個別；還有些賭博、酗酒……自身素質尚且如此，拿什么教育后代？這些都向我們傳遞了一個信號：家庭是教育的薄弱環節，成為機制轉化的難點。

3.轉化還要有實際操作

理論是灰色的，生命之樹常青。操作是一種生命個體的實踐。就應用理論而言，能否具備可操作性，是檢驗其是否具備實際價值的試金石。沒有實踐價值的理論，本質上是一種不完善的“殘缺”理論，而實質上又是一種虛構的“假設”理論。那么，如何來實施中小學“三位一體”的德育機制？我們認為，需要完成兩道程序：

首先是糾正一個觀點。主體三方教育不同或矛盾的表現形式雖各不相同，內在則共同被人才觀支配著。多數父母對學科知識感興趣，不看重道德，直接原因是分數決定孩子未來，間接原因則是偏執的人才觀在作祟。他們認為，市場條件下，賺的是技術錢，吃的是能力飯，德育空對空，道德不能當錢使，有個“自潔性”足矣。將來孩子當大官、成大事，靠的是智力，“知識就是力量”成為頂禮膜拜的祭品。而沒把“人”與“才”加以區別，模糊了先做人、后成才教育的基本思路。偏執的人才觀正是德育問題久拖不決的根本所在。一些學校和部分教師出于利益關系，迎合家長，重智輕德，分數唯上。故“三位一體”德育機制能否構成，關鍵看這個人才觀的誤區能不能糾正過來，被三方一以貫之。因為道德教育價值認同和社會責任自覺，是由人才觀左右的，解決教育矛盾需要正本清源。

其次是改變一個評價體系。人才觀偏執，是人才評價體系不合理帶出來的問題。教育方針要求德、智、體全面發展，實際使用人才的操作，又過于偏重智育，學生能否進名校，看的是考試成績；體育還有個體檢衡量值，德育卻是“盲點”，基本忽略不計。750的滿分全屬知識，德育只是書本理論范圍內可憐的一點記分。這就極易導致人們的錯覺，似乎德育可有可無，原因是它在升學中的作用實在微不足道。為什么名校的高材生出問題并不少見，這多少是由于中小學德育沒有打好基礎的結果。那么人才評價體系怎么改？這個問題難住了不少研究者，大家看到評價體系弊端，就是找不到合適方法革除，其根由是一個傳統觀念在思維中被固化：道德不能用分數來衡量。社會發展到今天，量化德育指標已成為一種現實需要，若沖不出這個藩籬，跳不出圈子想問題，德育理論將難以前行。至于如何量化，操作上可分兩步進行：第一步，將德、智、體做一個分比，各占多少，先定個趨向數。原則上要盡量體現它的合理極值。當然要使接受者越來越增多，尚需時日。因為它是一個經驗不斷積累、思想認識不斷提高的過程，不可能一蹴而就。第二步，凡屬于德育的內容，應全部集中起來，按照輕重主次，進行邏輯排列，形成若干項或點，再將每個項或點制定出相應分值（這里可借助道德銀行存儲道德的方法來操作）。然后把德育分加入到考試成績中去，作為升學依據之一，排除書本知識分數的獨占性。這樣，不但學校、老師要抓德育，家長、學生本人也會重視起德育來。“育人為本，德育為先”才能真正落到實處。

參考文獻

[1]《人民教育》記者.加強德育和能力培養構建更具時代性的課程體系[J].人大復印資料：中小學教育，2012（7）：7.

[2][法]孟德斯鳩.論法的精神（上冊）[M].北京：商務印書館，1961.-11（34）.

[3]郭丹丹.調查稱多數學生不滿宿舍關系，折射教育缺位[N].教育文摘周報，2013-5-8.

[4]方玲珊.老師眼中最難的“排列組合題”如何破解[N].金華晚報，2012-9-6（A04）.

[5]邵留生.教育危機集中表現在教師身上，讓政府難堪[N].教育文摘周報，2013-5-8.

責任編輯 藍光喜