微課程促進教師專業發展的機制與策略

劉海華 楊飛 焦偉婷 薛枝梅

摘 要： 本文在解析微課程概念的基礎上探討了微課程促進教師專業發展的機制，提出了基于微課程的教師專業發展的一系列策略，最后對微課程促進教師專業發展實踐中需要進一步解決的問題提出了展望。

關鍵詞： 微課程 教師專業發展 機制 策略

微課程作為一種促進教師專業發展的新途徑，正在全國范圍內廣泛運用和實踐，讓人產生亂花漸欲迷人眼的感覺。在這規模宏大、熱鬧非凡的實踐背后，不禁思考，微課程到底是什么？微課程為何能夠促進教師學習，進而促進其專業發展？如何利用日益豐富的微課程促進教師專業發展？以往的教育媒體實踐表明，新的媒體形式不能自發產生好的學習效果，關鍵是媒體的質量及其運用的方法。要在恰當的情境中恰當地運用媒體，因此必須對利用微課程促進教師專業發展的實踐進行冷靜的理性思考。

一、微課程概念解析

對于微課程的概念，當前國內外學者的觀點還不盡統一。大體有以下幾種觀點，強調微課程的不同特性。

（一）微課程短小精悍，有助于消除作為學習者的教師學習過程中的認知負荷和倦怠情緒。

2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院戴維·彭羅斯（David Penrose）首創了“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Microlecture），核心理念是要求教師把教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以在線學習或移動學習為目的。這種觀點強調微課程的短小精悍，包含圍繞核心概念的學習活動。微課程的短小精悍，有助于消除作為學習者的教師學習過程中的認知負荷和倦怠情緒，而認知負荷太重，長時間觀看教學視頻會讓教師產生倦怠是常見的問題。

（二）微課程是對簡短教學的多元表征。

胡鐵生認為微課是“微型教學視頻課例”的簡稱，以微型教學視頻為核心，包含與教學相配套的微教案、微課件、微練習、微反思、微點評等支持性和擴展性資源。微課程是“微型網絡課程”的簡稱，除了相關的資源外，還包括相應的教學活動，是“微課”的高級階段或發展趨勢。這種觀點強調微課程對教學的多元表征，包含文字、圖片、動畫和視頻等多種媒體形式。

（三）微課程是微小的教學案例，聚焦教師專業發展的“關鍵教學事件”。

廣大一線教師認為“微課程”是一種在線教學視頻文件，主要針對教師專業發展，內容直接指向課堂教學中的具體問題，關注“小現象、小故事、小策略”，主題突出，一課一事，層層剖析，有深度，能啟發有思考。廣大教師的觀點強調微課程是教學的微小案例，但是這種案例必須具有啟發性，也就是要與有關的教育教學理論相聯系，新教師可以模仿，深層次地分析研究，要有助于遷移應用，進行基于案例的推理。同時，微課程具體、微小而又有啟發性的特點，容易聚焦于教師專業發展的“關鍵教學事件”。教學中的關鍵事件是被創造出來的，他是把課堂上的看似普通的事件當做案例，通過對這些案例的分析、判斷、研究改變教師的意識、觀念和課堂行動。因此，微課程有利于根據“最近發展區”的理論促進教師專業發展。

依據微課程的來源，微課程可以分為自己的微課程、同事的微課程和名師的微課程三類。三類微課程在教師專業發展中的作用不同。老師觀看自己的微課程視頻，常常進行的是描述性和批判性反思，而在與同事一起討論時，則是進行比較性反思。

二、微課程促進教師專業發展的機制

微課就是微型教學視頻課例，視頻課例的獨特優勢及其分析能夠滿足教師專業發展的需要。微課具備教學視頻課例的一些特點，而且具有短小、精致、易于傳播、易于聚焦問題等通常視頻課例不具備的優勢。微課程能夠促進教師專業發展的機制在于能夠切合教師職業的領域特征，整合多種傳統課堂研究途徑，整合多種現代教師培訓模式，突破教師專業發展的瓶頸。

（一）教師職業的領域特征。

1.教學是一種藝術，教師知識具有緘默性。知識分為明確知識和默會知識。明確知識是有關是什么和為什么的知識，主要是事實和原理的知識，存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性）。默會知識是有關怎么想、怎么做的知識，本質上是理解力和領悟，存于個人經驗（個體性）、嵌入實踐活動（情境性），教師知識具有默會性。

2.教學是一種復雜活動，要求教師認知具有靈活性。現實生活里的許多實際問題，常常不能直接套用規則或原來的解決方法，只能在原有經驗的基礎上重新分析，尋求解決問題的策略，有關這類問題的知識就是結構不良領域的知識，它的特點一是概念的復雜性，在每個知識應用的實例中，包含許多復雜及應用廣泛的概念；二是實例間的差異性，在同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結構不良領域知識的學習要求采用“十字交叉形”學習方法，就是在對復雜和結構不良領域知識學習的過程中，對同一內容，學習者要在不同的時間、不同的情境中帶著不同的目的及從不同的角度進行多次的交叉學習，從而把握概念的復雜性，并為遷移到新的情景做好準備。

3.教學是一種實踐，教師知識具有情境性。實踐性領域的典型特征一是發生于文化背景中，如：辦公室、工廠、教室等；二是實用的，著重于解決自然發生的問題，三是情境化的，有賴于特定、具體情境之中的行動。情境認知理論認為，實踐性知識的學習要遵循如下原則：（1）真實的任務。知識常常嵌入在實際背景之中，唯有透過實際活動的過程吸收知識，才能促使學習遷移自然發生，學習者才能真正掌握知識；（2）實踐共同體。共同體是共享某種信念和理解的一些個體對一個活動系統的參與，學習者處于這樣一種實踐共同體之中，獲得該共同體具體體現的信念和行為；（3）分布的智能。知識的意義分布在全部背景環境中，無法從情境中單獨隔離，學習資源亦具多樣性，也非集中在一人身上，當學習進行時，經由與整體背景環境互動后，從不同的資源背景中比較、澄清，進而真正了解所學習概念的意義；（4）認知學徒制。知識無法通過教師的權威而傳播，只有經過學習者和文化情境的不斷互動、溝通與妥協，而獲得最后意義。學習者必須把自己置身于學科文化背景之下，觀察、模仿專家行為，在自然情景中發現困難、尋找線索并測試假設。

4.教學需要經驗的積累，教師決策是基于案例的推理。案例思維不同于理論思維，它認為復雜的實際問題需要特定的解決之道，這些解決之道只能在特定的情境中展現出來，因為問題是在情境中發生與形成的，實際工作者更是其中關鍵且決定性的因素，這些解決之道并不能任意地用到其他情境中，但是它們可以被其他實踐者引用，并在自己的環境中進行檢驗。

（二）微課程整合了多種傳統課堂研究途徑。

教師的專業化發展，要求教師成為研究者，尤其是對體現教師的真功夫的課堂的研究。視頻課例整合了現場觀察、錄像帶分析和文本案例研究三種傳統課堂教學研究途徑。其突出優勢如下：

1.有利于創設真實可信的課堂教學情境。視頻案例創設的情境可以促進觀察者的認知加工，從多種角度發展豐富的心理表征，其空間的、動態（活動）的特點使得教學情境更豐富和真實。視頻案例可以捕獲課堂的大量細節，可以更好地揭示教學事件的模糊性和復雜性，而真實可見的事件和背景由于是“可信的”，更容易被記憶系統所編碼和保存，并與已有知識建立聯系。視頻案例所提供的是“不加修飾”的課堂教學情境，也有助于觀察者形成自己對某個事件的觀點，而文本案例通常所表達的則大多是案例制作者的觀點和興趣。

2.有利于內隱知識的學習。通過課堂視頻回放為內隱知識的引發提供一個實際的情境，即“觸景生情”。對于教師職業來說，教學知識中的內隱成分包括教師對教學過程、重點、難點等的把握，教師的課堂機智，教師對學生課堂心理狀態的感覺及對課堂突發事件的應變等。視頻案例通過“專家訪談”、“同行點評”、“學生反饋”等形式為不同的觀點提供相互交流的平臺，引發更多的個體化經驗的產生與碰撞，從而為個體經驗的組織化提供條件。

3.有利于統整教師培訓課程。利用微課程統整教師培訓課程可以在兩個層面上進行：通過課堂教學過程中的各種事件、問題及教師的困惑鏈接各種與案例相關的理論與實踐知識；通過圍繞視頻案例的各種教學活動，使學習者主動鏈接案例數據庫中的各種概念、原理、方法、觀點和問題，促進個人知識的統整。

4.有利于提供多元表征。為了在新的情境中靈活地運用知識，人們需要有能力從不同的概念與案例的角度表征知識，這樣以后運用這些知識時，就有能力根據問題解決情境的需要對這些知識進行恰當的“裁剪”。利用視頻案例的形式設計教學活動，要求學習者在不同的時間、不同的情境，根據不同的目的和不同的概念框架反復觀察同一個案例，從而為知識的表征提供多重的分類圖式。

5.提供向專家學習的機會。向專家學習的困難通常有兩個：一是并不是每個人在需要的時候都可以在身邊找到專家，特別是高層次的專家，也不是專家的每個行為都可以借鑒；二是專家的知識在很大程度上是默會的、動態的，如果離開自己的實踐背景而模仿專家的行為，則其效果往往適得其反。在視頻案例的教學活動中，專家可以由兩種途徑“即時介入”：其一是作為案例的主體對教學進行“示范”；其二是作為旁觀者對案例進行點評。介入的方式可以分為“明示”與“暗示”兩類。所謂“明示”是指視頻案例系統為觀察者觀察與分析案例提供了明確的觀察框架；“暗示”則是由專家提供觀察與分析視頻案例的模型，讓觀察者自己體會觀察的角度。

6.為教師的教學研究提供豐富的資源。案例資源庫的組成主要包括以下四個方面：（1）相關網絡資源。因特網就像一個浩瀚無際的海洋，其教學資源之豐富足以使大多數人產生大海撈針的感覺。因此，在視頻案例的研制過程中，要充分發揮研究人員的作用，盡可能多地收集、整理與當前案例相關的各種網路資源，并對外文資源給予簡單的中文解釋和指引。（2）相關理論。目前，在教學理論界，新的觀念、主張、模型層出不窮，其中也有魚目混珠的成分。此外，在運用理論指導教學實踐時，還有一個需要注意的地方就是理論的適用性與局限性。因此，在整理案例相關的理論資源時，要盡可能地提供不同學派的觀點。（3）相關研究。這里主要是指各種層次的研究論文與項目，其中除了部分可以自由下載或引用的文章外，大多數文章主要采用索引加摘要的形式，以便有興趣的教師自己跟蹤研究。（4）相關課件。其中包括各種相關的動畫、教學參考資料、教案、題庫等，目的是為教師的進一步研究與教學提供方便。

（三）微課程對現代教師培訓模式的整合。

以往教師培訓的問題有兩個突出問題，一是教師“聽了未必接受”。傳播學家費斯廷格的“認知不協調”理論從認知要素分析認為：人們總是回避同自己原有的認知要素對立的不協調的信息，而積極接觸與之協調的信息。一旦接觸到不協調的信息，則人們要么弱化認知要素和信息的不協調關系，要么故意歪曲不協調的信息。二是“接受了未必會用”。哲學認識論的“默會知識論”觀點指出，專家所具有的知識很多是緘默的、個體化的，而且鑲嵌于情境活動之中，需要“做中學”才能學會。有調查發現，大部分教師在參與講授為主的培訓后，都很難把聽來的知識和技能運用到日常教學上，很難實現從理論向實踐轉移。

微課程能夠將拋錨式教學，情境教學，認知學徒，隨機介入教學，案例討論，實踐反思等多種現代教師培訓模式進行整合，促進教師專業發展。

（四）微課程對教師專業發展瓶頸的突破。

教師的專業發展實質上是一個概念轉變過程，而促成概念轉變要靠一些關鍵事件，這些關鍵事件問題的解決往往能突破教師專業發展的瓶頸。關鍵事件并不是事件本身的屬性，而是人們在主觀上對它的理解。我們總是以習慣性的觀點看什么是關鍵，什么不是，批判性地分析，它才成為真正的關鍵事件。大部分關鍵事件并不都是從表面就可以觀察和判斷的，它們只是日常實踐中的一些非常普通的事情，但是如果我們從中看出了某種重要趨勢、隱藏的動機和結構，那么，這些事件就很有可能成為關鍵事件。微課程中針對同樣的知識點，不同的教學方法，相同的教學問題，不同的處理方法，就能造成教師的認知沖突，通過對比、反思和改進教學設計，革新傳統的單一的傳授式的教學方法，采用符合新課程理念的多種教學方法并收到好的教學效果，實現教師教學概念的轉變，從而實現教師專業發展。

三、利用微課程促進教師專業發展的策略

（一）基于微課程的教師自主研修策略。

1.一次上課、三次備課模式。一次上課是指先按照自己的想法備課，二次備課室看相同知識點的微課程，看看別人是怎么教的，有哪些我沒想到別人想到了，有哪些別人沒想到的我想到了，再重新備課，這就是第二次備課。第三次備課則是根據課堂上學生的表現進行臨時的即興教學。

2.反思式觀課。教師成為觀察自己課堂的主人，其流程一般是：學校在“純自然”的狀態下，為教師攝制“家常課”，然后由授課教師自己反復觀看，實事求是地剖析和反思自己的成功之舉和不足之處，對自己的教學行為開展批評和自我批評，不斷修正和完善自己。

（二）基于微課程的多方協作策略。

1.高校研究人員、教研員與中小學教師協作模式。高校研究人員對微課程中的教學事件就事論理，以理定性。教研員就事論事，實踐支招，促進教師的專業發展。

2.邀請式觀課。邀請式觀課是上課教師主動邀請同行或專家聽的課。教師就課改的某一專題經過一段時間的改革探索后，取得成果，課堂發生實質性的變化，為從理論并從多角度地對自己的改革探索成果進行評價，教師主動邀請有關專家、教研員和同事前來觀課。

（三）基于微課程的同伴互助策略。

1.一人同課多輪。一人同課多輪就是同一個教師連續多次上同一課，內容重復，但行為不斷改進。

具體流程一般為：由教師獨立備課、上課，備課組或教研組聽了教師獨立課之后，針對課堂教學存在的問題進行分析、討論，上課教師形成新的方案，第二次上課；上課教師和同伴對第一輪課和第二輪課進行對比，明確進步的方面，分析還存在的問題，進一步修訂方案，第三次上課。如此循環，上課教師反思整個過程并針對教學關鍵環節，寫成微課。

2.多人同課循環。備課組或教研組的教師同上一節課。這種模式的關鍵在于教師的互動和問題的跟進。第一個教師上完課，第二個教師針對第一個教師課堂存在的問題上第二次課，第三個教師針對第二個教師課堂存在的問題上第三次課，每次上課方案都是同伴集體共同參與研制的。多人同課循環活動能讓教師切實感受到課例研究、同伴互助的魅力和意義，激起教師對課堂教學境界的不斷追求。

3.同課異構。同一課，不同教師不同構想，不同上法，大家在比較中互相學習，揚長避短，共同提高。其流程一般為：教研組或備課組商定出相同的教學（教研）主題（內容），由兩個以上的教師分別備課、上課，教師集體聽課、評課。實施這一模式并取得成效的關鍵在于：第一，教師教學經驗背景不同，教學個性、教學風格差異明顯，對所教內容確有不同的思路和觀點；第二，所選教學主題（內容）具有一定的開放性，易于發揮教師的主觀能動性和教學創造性。教師要善于在開放、多元的教學環境中，學習和借鑒他人有益的經驗和做法，形成和發展自己的教學特色。

4.互助式觀課。互助式觀課是一種橫向的同事互助指導活動，既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的權威指導成分，而是教師同事之間的互助指導式的觀課，其目的主要是通過觀課后觀課雙方在某些事先預設的都關心的課題方面的研討、分析和相互切磋，改進教學行為，提高教學水平。這種觀課由于不涉及褒貶獎罰和評價，授課者在課堂中無需刻意展示自己的長處而隱藏自己的短處，完全可以真實地表現自我，使課堂保持自然性，而觀課者由于能觀察到真實的問題，可以有針對性地幫助授課教師進行反思，尋找問題答案。

以上策略的操作要點是聚焦真實問題，支持多元觀點，意在改進實踐，教學理念更新，行為不斷跟進。

四、結語

微課程作為視頻課例的進一步發展，是促進教師專業發展的新途徑。在廣泛的實踐過程中，必須注重對微課程實踐的理性反思。正如基于視頻課例的教師專業發展，促成了“實踐+反思”這種理論與實踐緊密結合的專家教師專業發展途徑成為可能。但是，我們應該看到微課程的發展，雖然能夠在研討教學案例的過程中減輕教師的認知負擔，但是還存在如何使得研討主題凸顯，使得課例回歸案例本性，建立切實可行的課堂分析框架，吸收異質人員的參與，以作為建構課例研究共同體的積極力量，營造更團結、開放和積極進取的校內課例研究人際氛圍，完善的微課程資源庫的建設，以及如何實現見微知著，讓教師取得微小進步的同時，也思考教學的宏觀大概念等諸多需要解決的問題。

參考文獻：

[1]關中客.微課程[J].中國信息技術教育，2011，17：14.

[2]張靜然.微課程之綜述[J].中國信息技術教育，2012，11：19-21.

[3]董曉群.微課程：提升研修合力的有效途徑[J].上海教育科研，2013，02：75-77.

[4]馬朝宏，劉溜.微課程：教師成長新途徑[J].現代教學，2012，11：79.

[5]Ricki Goldman，Roy Pea，Brigid Barron，Sharon J.Denny.Video Research in the Learning Sciences[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum Assoc Inc，2007.

[6]鮑建生，王浩，顧泠沅.課堂教學視頻案例的研究與制作.上海：上海教育出版社，2005.1-151.

[7]TRIPP D.Critical incidents in teaching：Developing professional judgement[M].Routledge Falmer Press，1993.

[8]Mark K.Warford.The zone of proximal teacher development[J].Teaching and Teacher Education，August 2010：Teaching and Teacher Education 27（2011）：252-258.

基金項目：2013年度河北省社會科學發展研究民生調研專項課題“微課程促進教師專業發展研究（課題批準號：201301086）”。