慎言“教言語形式”，全面觀照閱讀素養

最近閱讀教學領域比較流行“教言語形式”的觀點，越來越多的一線老師熱衷于踐行并推崇這類閱讀課型，頗有視“教言語形式”為閱讀教學最高水準之勢。鑒于此，本文略作探究，以期正確對待“教言語形式”，促進閱讀教學有序發展。

一、“教言語形式”觀點的提出及進步性

所謂“教言語形式”，即主張閱讀教學要教選文的言語形式，即選文是“怎么說”的，反對閱讀教學只教文本內容，即選文“說什么”。

這一觀點，葉圣陶先生早已提出過，反對“閱讀教學不適當地強調所讀的內容，而把語文本身的規律放在次要地位”的做法[1]。到上世紀九十年代，王尚文先生進一步強調“其他學科重在‘說什么，語文重在‘怎么說。……而對語文來說，明白它‘說什么固然必要，但是為了領略它‘怎么說，即主要通過語文教材的言語形式去培養學生的語感能力”[2]。這一段話是“教言語形式”的主要理論根據。及至新課改，語文教育界基于“語文課程內容重構”的思考，再一次確認了“怎么寫”的言語知識比“寫了什么”的文本內容更適宜作為語文教學內容；并在2008年前后誕生了一批標志性的“教言語形式”的典型課例，如王春燕的《猴王出世》，該課被譽為是“具有探索意義、富有較大創新價值的好課，它是對長期以來以內容分析為核心的語文課堂的超越”[3]。至此，廣大一線教師擁有了轉變“內容分析式”閱讀教學的“把手”，開始轉向“教言語形式”的閱讀課型。

首先要肯定的是，重視“教言語形式”是“語文學科教學”理論發展的自覺：其一，發現文本內容解讀“有問題”，能很大程度上扭轉語文教學盲目跟著選文內容走的局面，有助于樹立清晰的語文教學目標意識和語文教學內容選擇意識。其二，能有效扭轉新課改語文教學過分張揚人文的弊端，這是其備受一線教師歡迎的實踐基礎。其三，這種觀點不僅繼承了我國傳統閱讀教學“從語言中走個來回”的做法，并引入了言語運用的新視角，開辟了語文言語教學的新天地——突破了過去只講“寫得好不好？好在哪里？”的鑒賞性言語教學內容，開發了很多“好懂、管用”的言語運用規律。

二、“教言語形式”不宜視為閱讀教學唯一的、高品位的課型

雖然“教言語形式”極大促進了“語文學科”的理論自覺，但是并不能把“教言語形式”等同于“閱讀教學”，甚至把“教言語形式”當作唯一的、高品位的閱讀教學形態。原因如下：

首先，要明確區分“閱讀教學”和“教言語形式”的極大差異。雖然“教言語形式”可以有效提高學生的閱讀能力，但“教言語形式”絕不能代替“閱讀教學”。一

個最樸素的推理是：閱讀教學應該培養學生的閱讀素養，閱讀課上只理解文本內容而沒有培養閱讀能力固然不合適；但是閱讀課只研讀“怎么說”（或者“如何寫”）的言語形式（且往往是高度“藝術化”“審美化”的言語形式），似乎也未必就最恰當。因為“如何讀”的閱讀能力、策略、習慣，與“如何說”（或者“如何寫”）的言語形式還是有很大區別的。

其次，所謂閱讀理解能力、判斷能力、推測能力和評價能力的培養，必須借助文本內容的教學來展開。比如要想培養學生的閱讀理解能力，往往會結合具體文本提問“這段文字的主要內容是什么”之類的問題，而不是“這段文字的寫作有什么樣的秘密”之類的問題。正因為此，雖然國內閱讀教學熱議“教言語形式”，但縱覽國內外有關閱讀素養的界定和各種閱讀標準的規定，鮮有提及“語言運用、言語形式”者。再看國內外閱讀測評試題也很少圍繞“言語形式”來設計試題，反倒都離不開基于文本內容的試題設計。

因此，在對待閱讀教學內容選擇問題上，圍繞教“文本內容”還是“言語形式”來思考，恐怕并沒有抓住“閱讀”的要害。那種以是否教“言語形式”來斷定閱讀教學內容選擇正誤的做法，是很草率的；而以“教言語形式”為高水平的閱讀教學形態的說法，也是很武斷的。

三、閱讀教學的本體是培養閱讀素養

上述關于“教言語形式”的片面認識，實質上反映了當前閱讀教學本體的迷失。“如果說閱讀是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的過程，那么閱讀教學教的就應該是從文本中獲取信息，進而與文本交流、對話的技能或策略。但是，現實中的閱讀教學并非如此，閱讀的技能或策略的傳授被忽略，反而是在借助文本進行識字、寫字、聽說、寫作教學，也就是說閱讀教學名存實亡。”[4]“我國閱讀教學與文學、文章學、寫作、語言、言語、內容、形式等，有著深度交織和纏繞。”[5]當閱讀教學本體的認識不到位時，往往就會引入很多似是而非的閱讀教學觀點與實踐；而且在缺乏閱讀本體理論的語境下，關于閱讀教學的話題討論很可能從一個極端走向另一個極端，比如認為閱讀教學應該“教言語形式”，再如認為閱讀教學應該狠抓“文本細讀”等。

鑒于此，很有必要勾勒閱讀素養的研究視域，以確立閱讀教學的本體。國際上關于閱讀素養的研究文獻很豐富，這里以基于國內閱讀能力的研究成果，結合經合組織國際學生評估項目PISA2009（PISA2012年沒有閱讀項目測評）、國際閱讀素養進展研究項目PIRLS2011、美國國家教育進展評價項目NAEP2009、美國蘭德公司（RAND）和美國2010年CCSS英語語言藝術國家核心標準，對“閱讀素養”所作的界定為研究文獻，并綜合著名閱讀教學專家Catherine Snow等的最新研究成果，嘗試勾勒出當前閱讀素養的研究視域。主要包括以下方面：

1.重視基本閱讀能力。

幾乎所有的閱讀素養定義都提到“理解文本、解釋含義、推論、評價”等基本的閱讀能力內涵。鑒于此類研究國內也很成熟，此處不再贅述。

2.細化閱讀的功能類型。閱讀能力不是閱讀課堂上純粹的基本技能，而是要服務于個人與社會、學習與工作等領域。而針對不同學科領域、不同類型文本、不同目的類型的閱讀素養又有很大差異，所以閱讀素養被分類區別對待成了當今閱讀素養研究的主流：數學閱讀教學、歷史閱讀教學等學科閱讀教學成為國外閱讀教學的顯話題；針對大學和就業的專門閱讀能力在課程標準中被作為重點項目獨立設置；[6]為了個人興趣和愛好而閱讀（為了文學體驗的閱讀）、為了參與社會而閱讀、為了學習而閱讀（為了獲取信息的閱讀），成為國際大型測評的主要形態。[7]

3.深化閱讀文本的研究。從文本類型的區分上看，可分為印刷文本與電子文本，連續性文本與非連續性文本，文字性文本與非文字性文本，單一文本與多元文本等。從文本質量的研究來看，不僅關注了文本的內容領域（文學文本、信息文本等），還涉及了文本復雜度（文本的質、量，讀者任務因素等）的研究。

4.大量開發閱讀策略。閱讀策略和閱讀教學的策略，在國外閱讀研究文獻、課程標準文件和閱讀課堂教學中占有重要的地位，也是閱讀課堂教學的主要內容。閱讀策略也往往會因文本、閱讀目的、閱讀類型和閱讀理論基礎的不同，而有明顯的區分，比如精讀、略讀、速讀之間的策略有很大的差異。

5.關注閱讀主體的研究。主要包括：聚焦學生的閱讀動機、習慣、行為、態度、興趣的研究；重視閱讀者的社會文化背景，廣泛開展關于學校、家庭、社區對學生閱讀素養的影響；主張構建“閱讀自我概念”（閱讀能力、輕松閱讀的觀念、對待閱讀的態度）。[8]

參照上述“閱讀素養”的研究視域，能清晰看出當前我國閱讀教學的重心偏移情況：我們把主要精力放在“言語形式”“文本解讀”“文本細讀”等上面，而不太會進行“閱讀策略”的訓練；我們重視文學類文本的閱讀教學，而不太重視實用類文本的閱讀教學；我們重視課堂內的單篇精讀閱讀教學，而不太重視學習型閱讀教學、研究性閱讀教學和課外閱讀指導；我們重視學生自身閱讀能力的培養，而不太關注家庭和社會的文化氛圍對學生閱讀的影響……諸如此類的種種偏移非常明顯，消除其中任何一種偏移都需要經歷長久而艱苦的轉型。也許，這些才是閱讀教學發展今后努力的方向。

參考文獻

[1]中央教育科學研究所編.葉圣陶語文教育論集[M].人民教育出版社，1980，序言2頁.

[2]王尚文.語文教育學導論[M].湖北教育出版社， 1994，161.

[3]張祖慶.中國語文豈能一張臉——由王春燕老師《猴王出世》一課說開去[J].人民教育，2009（02）.

[4]張心科，鄭國民.20世紀前期語文課程分合論——兼說“閱讀教學”的含義[J].教育學報，2009（12）.

[5]魏小娜.建國以來語文閱讀教學“流行語”的解讀及啟示[J].課程·教材·教法，2012（9）.

[6]Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects.

[7]PIRLS 2011 Assessment Framework http：//timss.bc.edu/ pirls2011/downloads/PIRLS2011_Framework.pdf和OECD.PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading，Mathematics and Science[S].Pairs：Author.2010.

[8]Katzir， T.， Lesaux， N.K.， & Kim， Y.The role of reading self-concept and home literacy environment in fourth grade reading comprehension.Reading and Writing March 2009， Volume 22， Issue 3， （261-276）.