初中科學課堂教學中應用“先學后教”教學方法的策略研究

范怡荔

摘 要：“先學”的過程，有助于學生提高閱讀理解能力、質疑能力、信息收集和知識聯系能力、動手實踐能力、分析能力等。所以，要從教師層面改進“先學”，即落實“先學”的內容、目標、要求，對學生的“先學”進行有效指導，使之真正有助于“后教”，并通過一段時間的“先學”的指導，使學生掌握“如何自主先學”的方法。具體實施中，要根據教學需要，確定“先學后教”的實施是針對整節課還是針對某個教學環節；根據教學內容確定明確的“先學”目標；選擇適合在某個具體課堂教學中開展的“先學后教”的策略，如循序漸進的策略、指導的策略、適量的策略、反饋的策略、深化的策略。

關鍵詞：課堂教學；先學后教；策略

自主學習能力是科學新課程實施過程中要著重培養的能力之一。只有當學生有了自主學習的意識時，才意味著學生真正從“要我學”變為“我要學”，學生對知識有了渴求，對學習的過程本身有了興趣；也只有當學生逐漸掌握了自主學習的方法和能力時，才能真正實現有效的自主學習，學生發現問題的能力、質疑的能力、運用各種科學方法的能力、科學實踐的能力和科學思維的能力、獨立思考和合作交流的能力等也在不斷的自我運用中得以熟練和提高。

“先學后教”的教學方法，并不只是如同字面所體現的那樣 “先學”是為了“后教”，那樣的理解就又轉回到“教師主體”的舊路上去了。誠然，學生有效的“先學”，必定對教師有效、有針對性的“后教”帶來便利，但更深遠的意義是，教師的“先學”指導傳遞的是一種學習方法和思想。目的是通過教師長時間的堅持“先學”指導和后續學習的配合，使學生將之內化為自己的一種學習方法。在今后的學習中，自覺運用這些方法進行“先學”，提高自主學習的能力和習得的效果。

在課堂實踐中要綜合運用以下幾個策略，以取得較好的效果。

一、循序漸進的策略

一種學習方式的培養不可能是立竿見影的，它是一個循序漸進的過程。根據斯金納的強化理論，在學生接受“先學后教”方式之前，教師要善于對各種強化物加以有效控制，以取得學生持續地保持“先學”的行為，并逐漸產生強烈的“先學”動機而達到學習的自主。如盡量在每節課中都有具體的“先學”任務，在交流中表揚任務完成得好的學生和提出新想法的學生，一方面使這些學生保持“先學”行為，另一方面他們能起到榜樣作用，使更多的學生加入到“先學”的行列中。但要使學生把“先學”這個“外部要求”內化為從自身出發的內在的“求知需要”仍是個漫長的過程。

二、指導的策略

要使學生進行有效的“先學后教”，教師一定要加強方法的指導，不流于形式，也不放任自流。通過不同方式指導學生“先學”，最終是為了學生學會如何自己“先學”，并真正能“先學出些東西來”。

三、適量的策略

“先學”不能變成學生課堂學習的又一項沉重負擔，一定要內容適量、難度適中，不占用過多的課堂時間。一般挑選重難點的內容，設計成階梯式的要求或問題，數量控制在四五個。“先學”應要求明確、問題精選，中等程度的學生可以在15分鐘左右完成。

四、反饋的策略

即要在“后教”中檢查學生的“先學”，及時了解學生的“先學”效果，發現學生“先學”中的困境、疑難。在教師的“后教”中要體現出對學生“先學”成果的評價，對重點問題的突出和更為明確的解析，對學生“先學”中的困境的“解困突圍”。

五、深化的策略

即在“后教”中既要能落實明確的知識點，也要能通過教師的指導形成知識結構；既要能解決“先學”任務中提出的問題，也要再提出一些深入的問題引起進一步的思考，從而突出、突破難點。還要明確提出學習過程中所運用的一些科學方法。

【案例一】對科學概念的“先學后教”：如“質量守衡定律”“光合作用”的教學——“會讀才會懂”

（1）教師布置的“先學”要求：對概念中你認為要重點關注的詞匯進行畫線，并思考這個詞匯若是拿掉，意思是否改變，說明這個詞匯在這個概念中有什么意義。

（2）學生的“先學”反饋：以學習“質量守恒定律”為例，學生把“參加”“化學反應”“反應物的質量總和”“等于”“生成物的質量總和”都畫了線。以學習“光合作用”為例，學生把“綠色”“光下”“利用二氧化碳和水”“制造有機物”“如淀粉”“釋放氧氣”都畫了線。

（3）教師“后教”過程：在課堂上，學生對這些畫線詞匯的解釋是：“不參加的不算”（通過教師引導，明確了過量剩余的質量、不參加反應的雜質的質量不能記入總和）、“只對化學反應而言”（通過教師設問，學生明確了有些物理變化前后質量雖不變，但不能用質量守衡定律解釋）、“反映的是質量總和間的關系”。

通過教師引導后，讓學生從“部位”“條件”“反應物”“生成物”“意義”等不同角度加深對“光合作用”的理解。

（4）對今后教學的借鑒作用和影響：這種方法同樣適用于如呼吸作用、電磁感應現象、摩擦力等內容的學習。

從科學方法的角度來看，在“先學”基礎上進行的“后教”體現了“找重點+思考理解”的方法。不少學生在學習科學概念時常常“丟三落四”或是“看不出重點”，造成對概念理解的偏差。通過教師的提示，有利于學生找出重點、思考重點、理解重點，為全面、深刻地理解科學概念打下基礎。

同時，教師可以引導學生去發現，任何一個科學的概念都是一個完整的系統，但又是可分的，如它可能包括了條件、現象、效果、意義、變化等各個方面，如果學生能把一個概念拆分成這些小方面去理解，再把它們整合成整體去理解，理解當然更深刻了。

【案例二】對“科學概念→物理公式”的“先學后教”：如功率的概念及公式表達——“復習、遷移有助于學習新知識”

（1）教師布置的“先學”要求：請學生先找出“功率”的概念，聯想與之相像的概念有哪些，它們的計算公式是怎樣的？

（2）學生的“先學”反饋：絕大部分學生都能想到并寫出正確的相像的概念和公式，如速度、密度、壓強，也把“功率”公式寫出來了。

（3）教師“后教”的過程：讓學生分析“速度、密度、壓強”的概念中涉及了哪些物理量，體現了物理量之間怎樣的數學關系。再分析“功率”概念中涉及哪兩個物理量，如何表示它們的數學關系，并總結出此類概念中共同體現的數學關系。

（4）對今后教學的借鑒作用和影響：“科學概念→物理公式”對學生的思維是個考驗，如果直接在課堂上來轉變，中等及偏下的學生可能就轉不過彎來了，要讓學生先從已經學過的“概念→公式”中去體會、總結轉化的方法。由于“速度”“密度”“壓強”概念的概念表述極其相似，公式寫法也一樣，學習能力較強的學生不難總結出特點，即使是弱一些的學生也能體會到其中的規律。帶著這樣的基礎，就不難理解相互間的計算關系了，通過這種方法總結得到，既便于學生學習新的概念和公式，也利于對以往的相似內容加深理解。

可見，學習某節課的內容，并不能只局限于這節課本身，需要借助學生已有的知識、經驗，采用“遷移”的方法，用已有的方法和經驗解決新的問題。但由于學生的聯系能力較弱，所以教師需要在上課前做好“先學”的準備工作，在“先學”階段適當增加一些“復習”的內容，也就為學生學習新知識做了鋪墊。

【案例三】對化學實驗的“先學后教”：如硫在氧氣中的燃燒實驗——“從一個知識到一類知識的學習”

（1）教師布置的“先學”要求：了解反應物是什么、需要什么條件、可能有怎樣的現象（即觀察的重點）、用到什么器材、操作上有何特別之處。可以對課本中的文字、圖進行重點畫線。

（2）學生的“先學”反饋和“后教”過程：在教師邊做實驗邊提問的過程中，學生能及時、準確地說出上述結果，尤其是因為預先思考過要觀察什么，所以學生的注意力和觀察目標很集中，對現象的描述就比較全面。學生也預先找到了操作要點，如“燃燒匙要鋪細砂”“少量硫粉”，通過對劇烈燃燒現象的實際觀察，學生也就明白了這是為了防止燃燒匙熔斷，防止有過多的刺激性氣味的二氧化硫產生。

（3）對今后教學的借鑒作用和影響：這是學生第一次學習化學反應，為了避免學生把化學變化只當作“好看的戲法”，需要在學生的頭腦中樹立起“化學不只好看更很科學”的觀念。同時，對于剛接觸化學反應的學生而言，化學又是很“繁瑣”的，有許多東西要記而又記不全，這又會打擊他們的學習興趣。

通過上述的“先學”要求的布置，學生帶著學習的態度來觀察化學變化，就減少了“看時興高采烈，看后啞口無言”的情況的發生。如對于“操作上有何特別之處，為什么這么做”這個問題，學生一開始不太摸得著頭腦，但是有了疑問，學生聽課、看實驗時就更專注，更有目的性。

這之后的化學實驗的“先學后教”過程基本與此相似，“先學”要求基本上就是上述的幾個問題，這就給了學生一種學習方法：每一個化學反應都可以從以上幾個方面展開學習，納入相似的一條記憶鏈中，即“怎樣的反應物在怎樣的條件下、在怎樣的器材中發生反應，有怎樣的現象，生成怎樣的生成物，操作有何特點，為什么”。通過教師的多次強調、多次點明，一種學習方法的多次使用，最終能使學生從學習一個知識進入到學習一類知識的更廣闊的天地中。

【案例四】對控制變量法的實驗的“先學后教”：從思考“為什么這樣做”到學會“自己怎樣做”

（1）教師布置的“先學”要求：以驗證光合作用需要光的實驗為例，“先學”要求是：整理出實驗進行的基本步驟和順序；畫出每個步驟的實施要點（包括要用的器材、試劑、操作細節等），思考“為什么這樣做”；從什么現象來判斷結論。

（2）學生的“先學”反饋和“后教”過程：課堂上由學生來列舉畫線的地方，學生的回答很全面，“銀邊”“放在暗處一晝夜”“鋁箔蓋嚴”“光下照射”“酒精”“水浴加熱”“清水洗凈”“滴碘液”全都注意到了。

布置針對實驗過程的“先學”要求，是為了讓學生掌握一些實驗“素材”，而要檢驗學生是否真的理解了實驗的思想，則要通過對設計的問題串的回答來體現的，如怎樣設計光照條件的對比、怎樣判斷是否進行了光合作用、有哪些是要排除的干擾、怎么排除等。

（3）對今后教學的借鑒作用和影響：控制變量法既是初中科學學習中的重要內容，也是學習科學的重要方法。對此，可采用相似的問題串來設計預習的要求，如問題是什么，主要變量有哪些，怎樣設置對比，其他的條件怎樣設置，預計的現象如何（或是如何使現象更明顯）、有哪些干擾、如何排除。通過多次實驗的“先學”，可以與學生共同總結出：探究過程就是從“提問—假設—初步設想—細節完善—現象顯現—分析結果—得出結論”一路走來。若要自己設計一個新實驗，也可以參考這個過程去設計。

從上述案例中不難看出，“先學后教”的真正價值在于“學生會學習、愛學習”。這樣的理想，還需要教師和學生不斷堅持和努力。

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