淺談中級日語寫作指導(dǎo)

陸藝娜

寫作是日語學(xué)習(xí)者綜合運用所學(xué)語法知識，獨立構(gòu)建完整篇章的過程，能夠全面反映學(xué)習(xí)者的語法功底及文章思維。作文指導(dǎo)包括語句的微觀指導(dǎo)以及構(gòu)思方面的宏觀指導(dǎo)。筆者從學(xué)習(xí)者的寫作特點、問題入手，剖析寫作指導(dǎo)中存在的問題并淺談指導(dǎo)心得。

誤用構(gòu)思指點式互動式優(yōu)秀的日語作文有賴于扎實的語法、詞匯運用能力以及流暢的構(gòu)思能力，語法、詞匯運用能力體現(xiàn)于文章的微觀細節(jié)方面的詞句，構(gòu)思能力體現(xiàn)于宏觀的段落布局，整體的論述層次。作文指導(dǎo)也應(yīng)重視微觀、宏觀這兩方面的引導(dǎo)。

一、微觀方面的指導(dǎo)——關(guān)于語法誤用

作文批改，整體來說可分為兩種方式，一種是由指導(dǎo)教師全權(quán)代理的方式，不妨稱為“包辦式批改”。另一種是學(xué)習(xí)者之間的互動式批改。在筆者教學(xué)實踐當中，單純的“學(xué)習(xí)者互動式批改”之后仍然必須由教師進行重新梳理，才能進行反饋。因此，本論文在論述時將不再把單純的學(xué)習(xí)者互動式批改作為論述對象。以下以“包辦式批改”以及“指點式與互動式組合批改”為中心，對微觀方面的指導(dǎo)進行闡述。

1.包辦式批改：全批全改，為每位學(xué)習(xí)者附上評語。對文章當中的格式以及語法問題全部給予糾正，并提供修改例，告知誤用例與修改例的區(qū)別。在文末附上評語，評語不能是敷衍了事的“優(yōu)”“良”“中”“差”，而必須明確指出學(xué)習(xí)者的優(yōu)點和缺點所在，如此才能贏得學(xué)習(xí)者的信任，并激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性和能動性。最后，向?qū)W習(xí)者進行批改反饋，抽取典型誤用例講解，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對誤用例進行歸類，建立自身的誤用例句集，避免重犯。

包辦式批改在學(xué)習(xí)者作文版面上所加注的信息量較大，適合采用電子版提交方式。這既便于修改，使頁面保持整潔，也便于管理，作為日后教研的資料。特別是作為今后的教研資料，其在搜索收集誤用例、編制語料庫等方面將有重大實用價值。

然而，看似無微不至的包辦式批改也存在許多不可忽視的問題。

（1）首先，由于批注的信息量大，教師的工作負擔大大增加，在宏觀指導(dǎo)上分配的時間則相應(yīng)減少。（2）其次，這使得學(xué)習(xí)者始終處于被動糾錯狀態(tài)，久而久之容易產(chǎn)生依賴心理，從而影響學(xué)習(xí)主動性。（3）再次，如若全部加以批改，可能使部分學(xué)習(xí)者視覺上產(chǎn)生作文版面面目全非的感受，挫傷學(xué)習(xí)積極性。

2.指點式與互動式組合批改

在電子設(shè)備并不發(fā)達的時代，紙質(zhì)版提交作文是主流。而當今多媒體設(shè)備齊全的環(huán)境條件下，紙質(zhì)版提交作文形式仍然有其保留的重要意義。在手寫這一條件限制下，紙面的信息雖不能囊括指導(dǎo)教師的所欲實施的全部指導(dǎo)內(nèi)容，但教師可以以最精華的批注來指出學(xué)習(xí)者的不足之處，從而進行啟發(fā)式引導(dǎo)。同時，紙質(zhì)版作文有利于在課堂上開展互動式批改。

互動式批改是以作文為平臺載體所進行的學(xué)習(xí)者之間的平等互動學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)者對自身的誤用例往往比較難以覺察。互動式批改就可以一定程度上克服這一問題。在理想的狀態(tài)下，作文成績較好的學(xué)習(xí)者有余力批改后進學(xué)習(xí)者的文章，激發(fā)其語法體系進一步嫻熟完善，同時減輕了教師批改負擔，使教師有余力致力于構(gòu)思方面的指導(dǎo)；而后進學(xué)習(xí)者通過閱讀較優(yōu)秀作品后，取長補短，即時意識到自身的不足。他山之石可以攻玉，互動式批改有利于強化學(xué)習(xí)者之間的交流。

筆者在實際教學(xué)過程當中也體會到，單純的學(xué)習(xí)者之間互動批改過程當中，學(xué)習(xí)者忽略多處誤用的情況居多。因此，互動式批改活動當中，指導(dǎo)教師應(yīng)當適當介入。直接在學(xué)習(xí)者批改過程當中實時進行指點也可行，然而課堂時間畢竟有限，且過度的實時介入指導(dǎo)可能給學(xué)習(xí)者造成壓力。在作文發(fā)放之前，指導(dǎo)教師可初步瀏覽作文，在特別需要學(xué)習(xí)者意識到的誤用例之處標注記號，提醒批改者在該處多加思考。之后根據(jù)作文的需修改之處的難易程度、數(shù)量，調(diào)控批改作文的分發(fā)對象。

對于初學(xué)者而言，由教師提供修改例在一定程度上是必要的。而對中上級學(xué)習(xí)者而言，其具備了一定的語法基礎(chǔ)，應(yīng)當讓其做到觸類旁通。在誤用處加下劃線，賦予學(xué)習(xí)者重新思考的余地，在其自行訂正成功時，學(xué)習(xí)者能夠感受到切實的進步以及成就感，對誤用印象深刻，避免再犯。

二、宏觀方面的指導(dǎo)——關(guān)于作文構(gòu)思

除了語句方面的微觀指導(dǎo)之外，指導(dǎo)教師還應(yīng)在學(xué)習(xí)者執(zhí)筆寫作之前進行宏觀方面的指引。關(guān)于“起承轉(zhuǎn)接”，學(xué)習(xí)者們或許在母語作文學(xué)習(xí)過程當中就已經(jīng)有所領(lǐng)悟。然而運用第二語言進行寫作，學(xué)習(xí)者還是需要在一定的框架下熟悉日語的寫作慣例、行文規(guī)范。課堂上可就某個話題讓學(xué)習(xí)者們展開深入討論，在其中進行構(gòu)思指引。（1）首先，選題時應(yīng)盡量避開敏感的政治話題或過于鮮明體現(xiàn)個人價值觀的話題，讓學(xué)習(xí)者暢所欲言，參與到討論中來，進而提高學(xué)習(xí)參與的積極性。（2）其次，討論課上指導(dǎo)教師給出話題之后，應(yīng)多進行引導(dǎo)式提問，這些引導(dǎo)式提問即相當于作文的提綱，有助于學(xué)習(xí)者構(gòu)思作文。關(guān)于文章構(gòu)思討論，筆者曾用過“エコ”（“環(huán)保”）一話題組織了討論課，課后以其為題布置作文作業(yè)，收效良好。看似龐大的一個話題，如何將其寫得生動吸引人，素材的組織是關(guān)鍵。以下簡介該堂課的環(huán)節(jié)流程。

1.教師先對此外來語的含義進行提問，之后圖文并茂進行概念解釋，將其與兩個英文單詞Ecology與Economy相關(guān)聯(lián)，指出大到地球小到個人錢包都是“エコ”的范疇。

2.讓學(xué)習(xí)者列舉自身日常生活中的環(huán)保行為，強化其由小見大的思維。指導(dǎo)教師對其發(fā)言進行示范評價。之后，過渡為讓一名學(xué)習(xí)者去指出某發(fā)言當中的環(huán)保行為所帶來的益處。以此訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的分析評論能力。在發(fā)言過程中適當訂正其日語的錯誤。

3.介紹長輩們當年的環(huán)保行為以及日本的環(huán)保行為及其利弊。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者順著時間軸進行思考，并將視線由國內(nèi)轉(zhuǎn)向國外，這在無形當中提示學(xué)習(xí)者素材的排列上應(yīng)遵循一定的條理，并有所對比，如時間、空間上的對比。同時，在該階段引出環(huán)保行為的利弊討論。較之第2環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)討論利弊更能使學(xué)習(xí)者在輕松氛圍內(nèi)進行發(fā)言，由此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的辯證思維方式。

4.最后請學(xué)習(xí)者就本次討論發(fā)表自己的看法。在此階段可見學(xué)習(xí)者對此話題有了深入認識，并且在心中已經(jīng)構(gòu)筑起文章框架。

三、結(jié)語

教師應(yīng)當站在學(xué)習(xí)者的角度來進行作文指導(dǎo)，總結(jié)、觀察學(xué)習(xí)者的需要，在微觀、宏觀上均適度介入指導(dǎo)。結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進度以及當前階段的重點難點，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自糾能力，問題意識，以及評論分析能力，激發(fā)學(xué)習(xí)者“想寫”“有內(nèi)容寫”“知道如何寫”的意識，提高其撰寫作文的積極性，進而提高日語整體水平。

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