高中議論文寫作訓練之“破”“立”體系

張佳波

筆者長年工作在教育欠發達地區，一直以來為高中生議論文寫作水平低下及高中語文作文教學無序化之現狀所困擾。結合現實教情與學情，筆者認為高中議論文教學應形成一套體系，并以自身的教學實踐，完成了對這套體系的驗證。

一、“破”“立”體系之理論闡述

高中作文教學的現狀，是許多一線教師不斷思考分析的對象，總體來說，得出的結論基本上可以用“功利性”、“無序性”、“隨意性”來概括。針對這一現狀，已有許多教師進行了反思與探索。如東莞市華僑中學的黃紹波老師就曾提出自己的做法：先“框”后“放”，限制與解放有機結合，嚴格選材，精心立意。這一做法確實能比較有序地對學生的寫作能力進行訓練，但是筆者認為這也僅僅是一個做法而已，并不足以形成貫穿整個高中作文教學的體系。

高中三年的議論文寫作教學應該形成一個完整的體系，有“破”有“立”，有次序分階段地進行，才能在最后讓大多數學生學會寫一篇有思想有力量的議論文。這種作文訓練體系可稱之為“高中議論文寫作訓練之‘破‘立體系”。“破”與“立”，都是針對高中生的寫作模式而言的。

這一體系按次序可細化為“只破不立——破后才立——立后又破——破后再立”四個階段。

1.只破不立

初中階段只要求學生寫出夾敘夾議的作文，因而他們的作文往往體現為“詳細記敘某件事+最后一段三兩句感悟分析”的模式。這種模式在初中階段長期得到肯定，這使得他們腦中產生了根深蒂固的認識：這樣寫才是好作文。所以剛上高中的學生往往用這種寫作模式來寫議論文。但是高中階段對學生的議論文寫作要求已經遠遠超越了簡單的“夾敘夾議”，而要求學生必須能寫出一篇規范的、有一定理論層次與深度的議論文。所以如果高中生仍然沿用初中的寫作模式來寫議論文，肯定不能達到要求。

為了讓他們這一體系徹底坍圮，我們可以在高一初期的議論文訓練評改時“只破不立”。即對學生的每一次作文，都只作否定，“這不好那不好”，但就是不告訴學生怎樣才好，讓他們在每一次的被否定中困惑、迷茫乃至急躁，最后急迫的想學習規范的議論文寫作方式。筆者曾經在高一作文教學時對學生做過這樣一個比喻來解釋“只破不立”的用意：“你們的議論文就像是一個小時候摔斷了腿的少年，被赤腳醫生接上了斷口但是沒有扶正，所以雖然傷口不再疼痛但是走起路來卻一瘸一拐的，十分難看，而無論怎樣糾正走路的方式都于事無補，因為骨頭已經長好了。如果要端正走路的姿態，唯一的辦法就是在斷口處將腿骨再次打斷，以正確的方法進行治療。而現階段的‘只破不立就是打斷腿骨的舉動，大家只有忍住疼痛，才有可能走得瀟灑。”

2.破后才立

當學生的作文在第一階段接連遭遇否定之后，他們初中時建立起來的所謂議論文寫作觀念會徹底改變，這時學生就會急于接受正確的寫作方式。有了第一階段“破”的鋪墊，第二階段給學生“立”起的全新的寫作模式才會更易于成為他們的寫作習慣。

第二階段給學生“立”的寫作方式主要是模式化的議論文，即要求學生能寫出“并列式”、“遞進式”、“對比式”的議論文出來。通過這些結構模式，培養學生的議論文寫作意識，包括謀篇布局的意識、論點鮮明的意識、簡述論據的意識、重在分析的意識等等，使得學生在經過第二階段的訓練后，能快速地寫出一篇四平八穩的議論文出來。

具體說來，在這一階段的主要任務就是規范學生的寫作思路：首先引述，緊接著提出中心論點，然后對中心論點作橫向式分割或縱向式分割或對比式分割得出幾個分論點，從而相應的體現為并列式或遞進式或對比式的結構，最后總結全文；至于在論述分論點時，要求學生必須體現四個層次——“分論點+闡述分論點+論據+分析論據”，并要求論據要簡潔，分析要到位。甚至對整篇作文的段落數量也作硬性要求，如并列式或遞進式結構的議論文寫6段：引、提（中心論點）、分論點①并論述、分論點②并論述、分論點③并論述、總結，對比式結構的議論文則寫9段：引、提、正面分論點、正面論據、論據分析、反面分論點、反面論據、論據分析、總結。通過這些強硬的要求，來達到“謀篇最基本的要求，就是使文章做到條理清楚，層次分明，言之有序，順理成章。”

3.立后又破

“文無定法”，任何體裁的文章，一旦落入窠臼，就跌進下品。更何況而今之高考作文已明確要求“不得套作”，其所謂“套作”包含了“結構套作”。而我們第二階段教給學生的議論文模式，尤其是“并列式”，就屬于“結構套作”的對象。所以在第二階段學生確實養成了議論文寫作意識之后，就要對第二階段“立”起來的新的價值體系再一次“破”——要求學生保留在第二階段借助模式作文確立起來的寫作意識，但又不準他們在作文中體現出“并列式”、“遞進式”、“對比式”的痕跡，而以一種全新的思路去論證自己的觀點。借用武俠小說中常見的一句話來形容，就是“存其劍意，去其劍招”。

這一階段是學生最苦惱的階段，他們此時會又一次感受到“只破不立”階段的迷茫。不過這時教師的引領作用要淡化，因為學生必須在這一階段自己去慢慢摸索，最終形成自己的風格。

4.破后再立

這是終極階段，是前三個階段逐個完成后，我們唯一想要到達的終點站。這是無法統一步伐的階段。學生在第三階段被迫放棄固有議論文模式后，必然會主動尋覓一種寫作思路來疏導自己的文思，會去思考怎樣安排說理才能將自己的觀點論證得通透并讓人接受。學生在經過多次摸索后最終形成自己的寫作風格之時，他們就可以寫出有理有據有力的議論文出來，這也就是高中議論文寫作教學的終點了。而限于學生之間不同的積累不同的悟性，不同的學生完成這一階段的時間不盡相同。或許有一些寫作功底很好悟性很高的學生，能很快地形成自己的說理特點；而另一些積淀不夠厚、對文字的感悟力不夠強的同學，會花費比較長的時間來實現這最后的質變。

二、“破”“立”體系之實踐驗證

議論文寫作訓練之“破”“立”體系是否可行、有效，離不開實踐的驗證。

在筆者任教的學校，實驗班是全年級最好的班。班上的高一新生在初中階段是老師的寵兒，對“夾敘夾議”的議論文的寫作模式輕車熟路并且篤信不疑，一時所不能適應者唯字數要求而已。但是這些“舊”寵兒們自信滿滿地寫下的作文，卻屢屢被新老師指謫詬病。他們果然經歷了從不服到迷茫甚至急躁的心理變化過程。

第一階段“只破不立”，筆者整整“折磨”了學生五個教學周。第六周開始，筆者將議論文寫作訓練推進“破后才立”階段，正式開講規范的議論文寫作，以邊講邊練的教學方式將立論方法、結構思路、論證方式等技法傳授給學生。基于第一階段對學生心理的巧妙控制，第二階段進行得非常順利：學生“貪婪”地汲取這些技法，全盤接受并養成了規范議論文寫作意識的自覺。

如以“綻放”為題的作文，有寫并列式結構的同學，將中心論點分解為“生命需要綻放創新精神”、“生命需要綻放灑脫精神”、“生命需要綻放堅持不懈的精神”三個分論點，從不同角度進行論證；有寫遞進式結構的同學，將中心論點分解為“綻放是一種實現人生價值、為自己喝彩的姿態”、“永不放棄對‘綻放的渴望與堅持，為的是實現人生價值，不在一生中留下庸碌的印記”、“綻放自己的精彩，實現人生的價值，需要我們不斷充實自己，腳踏實地，堅持不懈”三個分論點，逐層深入進行論證；有寫對比式結構的同學，從“只要你懷著一顆堅韌的心，抱著美好的理想激流勇進，那在不久的將來，美麗的綻放定然屬于你！”“倘若在挫折面前低頭了，那將無緣生命中的綻放”兩個方向，一正一反進行論證。

但是隨著第二階段進程的推進，這些議論文模式已經變成束縛學生思維的鐐銬而他們卻不自知。比如有一位同學，不管寫什么題目，都是對比式。

當模式成為一種濫觴，它就完成了它的歷史使命，構建起了學生的議論文寫作意識。此時，筆者果斷地介入，強制學生終止模式作文的寫作，進入“立后又破”階段，再次剝奪了學生寫作的快感，將學生“扔進”痛苦的泥潭。

在第三階段，按照筆者的觀察，學生表現出了與第一階段“集體痛苦”不同的情況——“痛苦”得“參差不齊”。一部分同學限于語文素養及知識積淀，尚需假以時日才能結束這一次“陣痛”，實現寫作生命的蛻變；而另一部分較有靈性、悟性的同學則很快地走出迷茫，形成了自己的寫作特點，“跑步”進入“破后再立”階段，完成了議論文寫作能力質的提升。

近三年的教學實踐，學生從僅僅具備在近千字的作文中抒發一兩句感慨的議論文寫作水平，逐漸進步到具備既能自由隨性又能嚴謹有序地發表觀點并論證其成立的能力等級。實踐的成功充分驗證了高中議論文寫作訓練之“破”“立”體系的可行與有效。