中學古典詩歌教學中的文本拓展

吳芳

《語文課程標準》規定了古典詩詞教學的具體要求：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情景，體會詩人的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想等。”那么如何落實這些教學目標？我們逐步確定了“讀、悟、品”的詩歌教學原則，賞析詩歌的方法也在逐漸的豐富，我在教學過程中也有了一些新的理解和感悟，除了通過朗讀、合作、探究和感悟的辦法來讓學生捕捉意象，感受意境和體會情感外，我們在教學過程中對一些教學方式的深入和拓展往往也會產生新的成效。

一、有效深入地利用多媒體教學

現如今，網絡多媒體教學已經深入課堂，多媒體教學在課堂教學上所發揮的積極作用勿庸置疑，為詩詞教學營造了圖文并茂、形象生動逼真的情境，其效果是任何單一方式無法比擬的。營造詩詞情境，再現詩詞中所講述到的場面，變抽象為形象，如見其人，如臨其境，極大地激發了學生誦讀詩詞的興趣，它已經成為我們詩詞教學當中不可分割的一部分。但是，如果我們對視聽媒體的利用僅僅只局限于創設情境，增強感染力，那就大大浪費了這個資源。

我們都知道，影視或是動畫對于原作來說都是經過再加工的產品，這也是一種藝術的再創造，里面也有創作者自己的理解，如果我們只是局限于讓學生們聽聽看看的層面，難免會陷入一些理解的誤區。就拿曹操的《觀滄海》來說，我在土豆網上下載了一段相關視頻，里面有“曹操”登臨碣石賦詩的場景，有驚濤拍岸的鏡頭加上逼真的音響效果，同學們的確有身臨其境之感，但是等同學們看完視頻，我問同學們曹操登臨碣石時是怎樣的一種心境，有同學說是悲涼的，這讓我很詫異。因為之前我已經介紹了相關的背景，此時的曹操已殲袁紹殘部，在北征烏桓的途中經過碣石山創作了這首詩。他將自己昂揚奮發的精神融會到詩中，借著大海的形象表現出來，此詩應該給人雄渾蒼勁之感。不過等回過頭自己重新審視這個視頻的時候也確實發現了這其中的很多問題。首先，編者將其吟誦的背景放在郭嘉死時，情境設置的似乎是在懷念郭嘉，還大聲疾呼：“奉孝死，乃天喪我也！”在此情境之下，曹操開始朗誦《觀滄海》，這樣的情節安排和畫面讓人感受到的是曹操此時的無限悵惘之情，而且對照原詩來看，畫面中“山島聳峙”的景象是有了，但是卻不見“樹木叢生，百草豐茂”的欣欣向榮之景，看到的只是滿眼的蒼涼，這也難怪學生會有悲涼之感。

鑒于此，我們在利用多媒體進行視聽教學的時候一定要謹慎。關于這一點我在一次同樣是教授曹操的詩歌《短歌行》時，在多媒體教學上做了新的教學探索和嘗試，我同樣準備了《三國演義》當中曹操“橫槊賦詩”的場景，而我的教學切入點也是從這個視頻切入。在觀看視頻之前就給他們布置了相應的任務：（1）剪輯中曹操所吟唱的《短歌行》與課本上的《短歌行》有幾處不同？（2）剪輯當中的曹操留給你什么樣的印象？讓學生結合課文注解理解詩句，并反復誦讀，以體會把握。

將曹操在電視劇《三國演義》中“橫槊賦詩”的場景與課本中的詩歌原作進行對比是本課的一大特色，我力圖通過這樣的設計開拓學生的思維，雖然是兩種不同藝術表現形式之間的對比，但是這樣的安排一方面調動了學生的閱讀興趣，另一方面也讓學生在比較中深化對作品的理解，更重要的是我更有效地利用了多媒體的視聽功能，讓它不僅僅停留在感觀感受的層面，而是能夠讓同學們有的放矢地閱讀和觀看，在兩種文本之間找到最好的交接點，更好地促進他們的思考。事實也證明，這樣的安排既能有效調動學生的積極性，同時也鍛煉了他們的思維能力。觀看完之后，同學們都能找到相應的不同之處。

（附）詩歌原句與電視劇歌曲唱詞的不同之處（如下）：

明明如月，何時可掇？——皎皎如月，何時可輟？

何枝可依？——無枝可依。

海不厭深。——水不厭深。

在學生充分閱讀了詩歌之后，師生共同就影視作品中的詩句和原詩做比較，明確改動之后的差異，問題集中于：如何理解曹操當時的心境。

可以說剪輯中呈現的是一個豪情滿懷、壯志凌云的曹操，這些可以從“明明如月，何時可掇？——皎皎如月，何時可輟？”這兩句的差異中比較得出的。如果說“明明如月”是比喻賢才的話，那么“掇”和“輟”兩個字體現了對賢才的截然不同的態度。“掇”是拾取的意思，而“輟”是停止的意思。所以有學生就提出了自己的看法，課本中的原詩更能體現作者求賢若渴的心態，而經過編者所改編的讓我們看到的是一個更加傲氣的曹操，不為我所用的賢才我是不是可以讓它停下來，這大概也暗指蜀吳了，這樣個性化的閱讀鑒賞的確讓人眼前為之一亮。通過閱讀鑒賞和比較，學生真正走進了作者的內心，明白曹操在詩中不僅表明自己的求賢之心，也表明了對賢才的禮待，字里行間滲透著一種感人的力量。

事實上，這種對多媒體材料的深入利用也是必要的。在信息化的社會背景下，學生獲取信息的渠道是多樣的，或許在學生學習課文之前，對于相關的內容已經有所涉獵了，這就已經給課文的學習造成了影響。就比如曹操這個人物，學生受到《三國演義》的影響，對他的認識已經定型，我們在講詩歌中的真實的曹操時，就無法也不能回避這個問題（否則曹操在學生中的形象將無法扭轉，從而也不利于詩歌的理解），要主動地把這兩種形象進行比較。同樣，在講小說《三國演義》時，也要把里面的形象和影視劇中的形象加以區分。所以，我們不能忽略在教學過程中文本表現形式之間的碰撞和交流。

二、文本演繹

詩歌是一種文本形式，“文本的意義是有待確定，有待實現的對話構成品，它在理解中存在”。對于詩歌在教學當中的地位，我們不能受文體的局限，這需要我們努力拓寬教學渠道。文學的感悟、領會是相通的，雖然文體之間感受形式不同，但是情感本質是相同的，我們可以在文本之間進行再創造。對于一些常見的寫景抒情詩歌來說，我們可以用改寫的方式，讓學生在領會詩意的基礎之上，把握詩歌情境，力圖能夠讓學生身臨其境再現詩歌所表達的意境和思想情感。就拿《過故人莊》來說，詩人孟浩然將自己訪友的一次經歷和心情用詩歌表現出來了，我們完全可以在講解的基礎之上，讓學生以作者的身份將這首詩歌改寫成散文或者記敘文。這對于他們學習詩歌不僅是一種督促，可以讓他們努力地去靠近作者，而且對于他們來說也是一次很好地練筆機會。

學生的作品中也進一步印證了這一點。如初一一位學生對《過故人莊》的改寫：

太陽在空中曬著，曬得我心頭暖暖的，云兒在空中快樂地飄，飄著飄著，把快樂灑在我心底。

今天，朋友邀我去他家做客，遠處的村莊依稀可見。樹郁郁蔥蔥，環抱著這個小小的村莊。青山高聳入云，陪伴著這些人家。

哦，那張熟悉的面孔呵！千言萬語涌上心頭。那桌上，早已擺著豐盛的宴席。朋友笑著打開窗戶，映入眼簾的是秋的氣息，那黃澄澄的小麥已成熟，謙虛地彎下了腰。時間伴著愉快的笑聲，在輕松的談天中飛逝去，我們約定，到重陽之時，再來觀賞美麗的菊花！

雖然作品沒有什么華麗的辭藻，動人的情節，但是認真感受可以發現學生在改寫的過程當中已經盡力地靠近詩人的感受了，對于一些剛剛接觸認真感受詩歌的孩子們來說，這樣的方式也許可以更貼近他們，更容易讓他們所接受。

另外，對于一些相對特殊的詩體，如長篇敘事詩等，我們同樣可以開創一些新的詩歌鑒賞形式。如《孔雀東南飛》，對于這故事性較強的詩歌來說，再從傳統的意象，意境，情感等方面來把握顯然已經不能滿足需要。學生可以參看注釋，自己理解詩意，在此基礎之上，可以布置學生將這首敘事詩歌改寫成劇本，用自編、自導、自演的方式考察他們對詩歌的理解和感悟。學生對這些較新的形式也很感興趣，導演，演員分工很明確，籌備得也很認真。這樣清晰的安排，你能說學生們沒有領會詩歌嗎？學生們所籌備的戲劇不需要華麗的舞臺，不需要嚴謹的編排，一點一滴都是他們自己的理解和感悟，通過他們自己的籌備，不僅加深了對文本的理解，而且對詩歌思想情感的把握更到位了。而且這樣的做法所帶來的“副產品”也是不能忽視的，學生對自己參與的結果很滿意，在作文當中他們可寫可說的內容也更多了。同時，對于提高他們對劇本的感受和理解能力也有幫助，在上到戲劇單元時，他們對這樣戲劇的藝術表現形式更感興趣了。我想這樣的教學效果是大家都愿意看到的。

總之，無論是在詩歌教學中深入利用多媒體教學，還是在詩歌鑒賞中采用文本演繹，它們本質上都是一種不同文本形式的拓展和交流。前者是利用現有的文本以參照，后者是自己創作文本以開掘。它們都對文本閱讀進行了拓展，這樣的拓展無疑是有益的。