構建教學實踐共同體促進幼兒教師專業發展

孫惠利

“教學實踐共同體”是以教師的教育教學實踐為基礎，按照自愿的原則自行組織的團體，為教師實踐智慧的提升、合作文化氛圍的形成、教學資源的享和教師的可持續發展搭建一個新的平臺。它不僅能促進教師個人的專業成長，而且對于教師群體專業水平的提升也具有重要意義。

教學實踐教師共同體專業發展幼兒教師專業水平的提升，不僅是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，也是幼兒教師專業發展的基本準則，更是提高學前教育質量的基礎性工程。2011年12月12日教育部制定了《幼兒園教師專業標準（試行）》，明確指出幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，強調幼兒教師必須具備教育教學實踐能力，重視幼兒教師的反思與專業發展能力。然而在促進教師專業成長上傳統上自上而下的培訓方式，如專家講座、名師引領、觀摩實踐等，片面強調教師學習活動中知識的獲得、基本教學技能的訓練，而影響教師專業發展最基礎的個體實踐性知的識在學習中很少涉及，從而導致教學中教師理論與實踐的脫節，如何發展教師的實踐性知識，并將顯性知識與個人的實踐性知識有機結合起來？國內外關于教學實踐共同體的研究為我們提供了一個適應幼兒教師專業發展的心視角。

一、教學實踐共同體的涵義與特點

學校是教師專業發展的搖籃，是教師實踐與成長的基地。因此，幼兒教師的專業發展必須立足于本園教學實踐，在確立本園發展藍圖與教師成長目標的基礎上，通過建立園本教學實踐共同體，將教師個體的專業發展與群體的專業發展有機結合起來，以有效實現教師專業發展。

1.對“教學實踐共同體”的理解

“共同體”指有共同目標、興趣、關注點、價值取向等的個體組成的群體，在此群體中，他們相互合作、交流、共享、影響，以此促進自身的專業成長。“實踐共同體”最早是由美國的人類學研究者萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書中提出的，用以表達一種“基于知識的社會結構”，并借助于這一概念，產生了“學習即實踐參與”的觀點。其后，國內的一些學者對實踐共同體的概念與特征也進行了探討，總地來說，他們的觀點與萊夫和溫格的觀點趨向一致。綜合已有的研究成果，本文認為教師教學實踐共同體是以教師的教育教學實踐為基礎，按照自愿的原則自行組織的學習型組織，在這個團體中，成員們在共同愿景與目標的引導下，對教學實踐中出現的問題、產生的意見與分歧等發表個人的看法，并面對面地溝通與交流，共同分析與探討解決問題的方法。這種學習型組織的構建克服了傳統的采取自上而下的專家講授教育理論——教師學的培訓方式的弊端，同時與一些學校不顧教師的意愿一廂情愿的組織教師建立備課小組、研究學習小組等學習方式相比，教學實踐共同體在活動的方式上更為靈活開放，內容上更契合教師自身發展的需要，教師的主體性更能發揮。可見，教學實踐共同體的構建為教師的發展提供了資源和情感上的支持，也為幼兒教師的專業發展構建了實踐、協作、交流、反思、探索、發展的平臺。

2.教學實踐共同體的特點

根據溫格的定義以及幼兒教師自身的發展特點，教學實踐共同體具有以下特點：

（1）擁有共同的愿景

每個教學實踐共同體中的成員，擁有共同價值取向和專業認同感，在共同體中共同制定并實施專業發展計劃，并就自己在教學實踐中遇到的問題進行探討、觀摩、研修。這種擁有共同意愿的學習型組織能夠最大限度為教師的學習提供技術與專業上的支持，發揮團隊學習的效果。

（2）根基于教學實踐

教師職業是實踐性很強的職業，如班級的管理、教學活動的開展、作業的批改等，這對所有學習者而言都是實踐。而共同體中的成員不是靠外部的命令聚集在一起，而是基于教學實踐活動或問題解決的需要。在教育實踐中，每個教師都會遇到一些大致相同和一些棘手的難以解決的問題。他們以這種問題為共同學習與研究的基礎，一起在有意義的問題情境中相互交流、分享各自的資源，從而使問題的解決更有針對性與實效性，更有利于解決教學實踐中理論與實踐的矛盾。

（3）合作學習的開展

“獨學而無友，孤陋而寡聞”，任何一種學習不可能孤立發生。在實踐共同體中所有成員既是學習者又是助學者，他們在自身教學實踐的同時又積極參與其他成員的教學實踐，這樣就打破彼此之間單兵作戰的封閉狀態，在與其他成員交流、合作、協商中有效解決問題，并在融洽的共同體中達到彼此情感的溝通和分享，進而形成對共同體愿景較強的認同感和歸屬感。

（4）民主開放的合作機制

在共同體中這個相互依賴的系統中，成員們彼此之間相互尊重，平等對待，形成一種民主開放的合作文化氛圍，所有的行為都是在實踐、協商、反思、再實踐、再反思的過程中展開的，教師們可以在其中進行深度的交流與合作，進而使個體快速的成長，特別是新入職教師的成熟，更需要這樣一種合作的機制。

二、構建“教學實踐共同體”對幼兒教師專業發展的作用

共同體的建構契合園內與教師自身的具體情況，根植于教學實踐，加強了理論和實踐的聯系，這種新的學習方式與機制為幼兒教師的專業發展找到了一個新的視角，對幼兒教師的專業發展具有非常重要的意義。

1.有助于提升教師的實踐智慧

教師的知識包括顯性知識和隱性知識，顯性知識（如學科知識）主要通過書本知識的學習而獲得，隱性知識（如實踐性知識）無法通過書本知識的學習或其它媒介獲得，它的獲得必須根植于教學實踐，在實踐中通過教師之間的對話與交流（如研討、觀摩、經驗介紹等）中生成新的知識，以實現知識之間的轉化與傳遞，而教學實踐共同體則是將專業知識轉化為實踐智慧橋梁與紐帶。所以，對教師而言，“實踐共同體”是促進教師實踐性知識生產、提升教師實踐智慧的一種新的組織策略。

2.有助于形成園內合作的文化氛圍

幼兒教師在共同愿景指導下建立的教學共同體打破了教師之間的孤立與封閉，為教師專業發展提供了平等對話的平臺。它讓不同學科領域、不同階段、不同年齡的教師按照自己的需求進行結合與整合，通過教學資源的優勢互補與合理整合，彼此尊重與信任，密切合作，有助于教師教學智慧的整合以及園內合作文化氛圍的形成，有助于共同體中的每個成員都能體驗到團體歸屬感、認同感。特別是新手型教師在共同體中通過學習專家型教師豐富的教學經驗，能夠使專業能力得到不斷的發展與提高。

3.有助于共享豐富的教學資源

教學資源是教師教學活動的物質基礎，也是實踐共同體進行教學研究的保障。共同體中的每個成員都會在日常教學過程中積累一些優秀的學習資源（文本資源、電子資源、實物資源等），這些寶貴的學習資源通過共同體實現與其他成員分享，在共享中不僅改善了教學實踐，而且實現了專業的成長。

4.有助于教師的可持續發展

教學實踐共同體的構建，并不只是為了完成一個教學任務，解決某個問題，而是關涉教師個體與幼兒園的發展。正是由于這樣遠大的愿景，在共同體中他們相互學習、協商，積極尋找教師的內在需求與幼兒園發展的契合點，彼此之間形成相互依賴、相互影響的關系。這樣一種良性循環的合作機制與學習方式，極大促進了幼兒園與教師的可持續發展。

三、構建教學實踐共同體的建議

1.尊重教師的愿景

幼兒教師是教學實踐共同體的主體，是自身專業發展的主人，任何外在的要求必須轉化為教師個人發展的內在動力，才能真正實現教師的發展。在構建共同體的過程中，學校一定要尊重幼兒教師的意愿、興趣與價值觀念，不能以任何借口強制、干涉共同體以及強行參與共同體的活動，把學校的要求凌駕于共同體之上；共同體成員之間也要彼此尊重、互助、合作，共同分享教學經驗與智慧，只有這樣的共同體才是健康的，才能充分發揮教師個體在共同體中的積極性和能動性，共同體也才能走的更遠。

2.形成完善的制度保障

共同體雖然是建立教師自覺、自愿的基礎上，屬于園內的非正式全體，但卻對教師的專業發展起著重要的作用。對于共同體所開展活動、提出的合理要求以及所需要的教育資源，園內領導應建立完善的保障機制，如為教師的研討、觀摩等提供必要的資金扶持、參與教師的研修活動、請專家給與必須的指導、表彰與獎勵那些活動開展有特色且富有成效的團體等，這些制度不僅給共同體提供了一定的情感和資源上的支持，而且在一定程度上保障共同體活動的連續性和可持續性，也使得學校走上了可持續的發展之路。

3.營建合作的園內文化

教師勞動具有個體性與協作性的特點，特別是幼兒園中主題活動的設計與開展、區域活動的建構等并不是教師個體能單獨完成的，都需要與其他教師溝通、交流與合作，在社會協商的意義上實現自己的價值和意義。而且每位教師對自己的定位和認識都會受到同伴群體價值取向的影響與制約，如果學校能夠給教師自發組成的共同體提供一定的支持與幫助，教師不僅在情感上獲得滿足感，同時更能激發教師對共同體、對教師職業以及對學校的認同感，促進良好同事關系的建立，進而在態度、觀念、思想等方面相互促進與影響，為教師的專業發展創造有利條件。

4.完善學校的評價機制

評價是促進教師發展的主要手段，而現行的教育評價過多關注教師的教學成效，這就導致一些優秀的教師為了保住自己的地位與名譽，不愿與其他教師分享自己的教學資源，特別是新手教師在教學實踐中有一種茫然與無助的感覺，總感到無法做到理論與實踐的結合，無法應對教學中的突發事件，他們很想找到一個能使自身迅速提高與發展的環境與情境。所以，改革現有的評價制度，獎勵那些成績突出的共同體以及發揮主要作用的成員，對于激勵教師互助協作的熱情，調動教師參與共同體建設的積極性，進而實現教師成長和學校的共同發展。

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