文本解讀：理解“作者的理解”

李華平

語文課程與教學領域的文本解讀，不同于一般性社會解讀和文藝領域、科技領域的文本解讀，尤其需要運用唯物辯證法來處理好文本、世界、作者、讀者的多重關系。其主導思想是“一體兩翼”的語文科文本科學解讀觀，即以文本意圖為主體，以作者原意和讀者會意為兩翼。其基本思想可以概括為：以文本為基礎，有條件地調動讀者的主觀能動性，在必要的時候結合作者及寫作背景加深對文本的理解，以認識世界或加深對世界的認識。

借用德國哲學家狄爾泰、現代“解釋學之父”的話說，就是以文本為基本依據，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”，即順著作者的思路去理解作者當時眼中、筆下的特定世界，并且比作者理解得更透徹，解釋得更到位。

一、文本：解讀的出發點和落腳點

作者對當時眼中、筆下世界的理解凝結于文本，所謂 “理解作者的理解”，首先就是針對文本本身的仔細閱讀，而不是其他任何外部因素。“理解作者的理解”不等同于“理解作者”——理解作者的途徑很多，查閱有關資料、閱讀作者傳記均可；通過文本所理解的只能是作者的某一個方面，甚至是很微小的一個點。

文本，是一切解讀行為的依據，更是語文教學中解讀行為的基本依據。解讀行為要從文本出發，而不是從作者出發，也不是從讀者出發；解讀行為允許暫時離開文本到作者身上去找答案，允許讀者展開想象，但必須受文本的制約，要落腳到文本上。正如波蘭哲學家、文論家英加登所說：“所有對作品的判斷都必須以作品所提供的東西或可以從作品中得到的東西來衡量。”①

1.對文本意圖、作者意圖的推測要以文本為據

文本意圖，往往不會直接呈現，而需要讀者推測獲得。這里有若干個往復循環：從文本推測出一個假設性結論，然后又拿這個假設性結論到文本中去驗證；從文本局部獲得整體的假設性結論，又用這個整體的假設性結論去解讀文本局部。這個“往復循環”是靠多次返回文本的重讀來完成的；“沒有返回到作品，沒有重讀，就不可能在理解作品本身特有的結構和它特有的細節方面，以及對它的綜合理解有所進步。閱讀把我們帶到源泉，帶到作品本身”②。

反復重讀文本，判斷某個假設性結論是否正確，“必須符合三個條件”③：

第一，簡潔經濟——沒有比此更加簡單的解釋；

第二，因果協調——結論指向某一單個（或數量有限）的原因而不是諸多互不相干的雜亂的原因；

第三，旁證充分——結論與別的證據吻合，并且形成證據鏈。

2.對文本“未定點”的確定要以文本為依據

科學類文本，作為“可讀性文本”，不需要讀者包括學校師生寫入信息——對于語文教師和學生來說，不存在“未定點”。而文學文本中的詞句不同于科學類文本那樣含義固定、確定，而存在不少“未定點”。這些“未定點”，需要讀者去確定，使之“具體化”。確定文本“未定點”的途徑很多，包括結合上下文語境確定、聯系作者寫作背景確定、調動讀者生活經驗確定等等。不過，不管哪種途徑的確定方式，都要以文本為依據：從文本出發，在確定的過程中受文本制約，結論拿到文本中驗證。

對于一些人們熟知的關鍵詞語含義的確定，最容易不自覺地滑到所“熟知”的那個含義上去，特別是從文本外去找到答案，而又缺乏回到文本內的驗證。比如對楊絳先生《老王》一文末尾“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”一句中“幸運”和“不幸”的理解，不少人就會根據常識而得出結論：作者所謂的“幸運”是指他們一家在“文革”中盡管受到迫害，但比起一般的人，特別是像老王這樣的底層民眾來說，可以稱得上是“幸運”了；老王的“不幸”是指他孤苦伶仃、無親無故、生理殘疾、生活窘迫等。上述對“幸運”與“不幸”的理解，對其“未定點”的確定，就是沒有充分以文本為依據，即使含有對文本的注意，也是一種淺層次的注意，因此所獲得的結論是一種非常淺薄的理解。實際上，認真細讀原文，我們就可發現，楊絳此文中所謂“幸運”與“不幸”是相對而言的，也就是說，自己的“幸運”是相對老王的“不幸”而言的。

“我”的“幸運”在于在“文革”那樣的年代里，老王把“我”當作朋友，甚至親人。而老王固然有物質方面的“不幸”，但他更深的“不幸”是精神方面的：他迫切希望得到別人的尊重，把他當作朋友，甚至親人，而在與楊絳一家的接觸中，他覺得楊絳一家是把他當作朋友、親人的，所以臨終還送香油和雞蛋來；但是，“我”對老王只是保持知識分子的一種本分，對老王有憐憫、同情，不占他便宜而已，并沒有真正把他當作朋友，更別說親人了——在作者的反省中，老王的“不幸”在于把“我”當作朋友甚至親人，卻并沒有得到“我”相應的看待。這樣，對“幸運”與“不幸”兩個關鍵詞的含義的確定，就是以文本為依據的，是通過對文本的細讀而獲得的，而不是用一般的生活常識代替對文本的細讀的，也不是對文本內容的淺層次理解而獲得的。

3.對文本空白的想象填充要符合文本的情理

文學文本，特別是小說和詩歌，往往留下一些“意義空白”，需要讀者驅遣想象去填充。但這種想象必須符合文本的規定情境，符合文本的情理。比如鄭愁予《錯誤》一詩，女子苦苦等待，內心封閉，孤獨寂寞地等待心上人。這里就有一個空白——她的心上人到哪里去了，此時正在干什么？有同學想象，女子的心上人在京城趕考，此時正準備逛妓院。但從想象的角度來說，是完全有可能的；但與文本古典美的情趣不符合，也就是不符合文本的情理。若想象為男子正拿著一本書，坐在窗前，想象自己騎著馬回到小城，就很符合情理了。

二、作者意圖：解讀線索的“拴馬柱”

讀者對文本中所表現的世界的理解，其實是一種“二度理解”。文本是作者對世界理解的產物，文本中經過作者加工的世界，已經不再是原來那個自在的世界本身，已經打上了作者主觀思想感情的烙印。讀者通過文本對世界的理解，也就不是直接理解世界本身，而只是理解“作者的理解”。因此，就要盡可能切合作者的意圖，盡管無法恢復其原意——能否達到是一回事，是否努力又是一回事。

讀者面對文學文本，可以有多條解讀方向，每個解讀方向都有一根線索，甚至每根線索也都能夠自圓其說。這個時候，就需要根據文本實際，朝著作者希望的方向、作者希望的“意圖定點”去思考。盡管作者的“希望”不能阻擋讀者的解讀，但作者意圖是讀者各條解讀線索的“栓馬柱”，讓讀者思想之馬有一個跳躍的范圍，不至于漫無邊際。也就是說，解讀者理解“作者理解”，要努力成為作者的“知音”，成為文本的“標準讀者”——在解讀的時候，低下驕傲的頭顱，清理狂奔的思想，慎重地想想“作者需要我怎樣讀這個文本，需要我從文本讀到什么”，而不是天馬行空。

由于楊絳《老王》所寫故事發生在“文革”時期，不少人就總喜歡把這個文本解讀為作者對“文革”的詮釋，甚至認為是對“文革”的反省、聲討。這就是背離作者意圖的誤讀，是因解讀路徑錯誤產生的一種誤讀。該文中有一處細節，說“‘文化大革命開始，默存不知怎么的一條腿走不得路了”。作者真的不知道丈夫錢鐘書一條腿走不得路的原因嗎？絕對不是。錢鐘書這條腿是被打斷了的。那作者為什么不說“‘文化大革命開始，默存的一條腿被打斷了”？這就是作者意圖所在的關鍵點。其實，作者楊絳就是要努力避免讀者從“文革”的角度去理解這個文本——作者此文主旨不在批判“文革”，而在反省自我。解讀此文，離開了作者意圖設定的方向，就會謬以千里。

三、超越作者：比作者更好地理解文本

以文本為依據，想作者之所想，并不意味著讀者沒有主觀能動性。讀者的主觀能動性一方面表現在對文本意圖、作者意圖的推測，另一方面表現在對作者的超越，“比作者更好地理解作者”。狄爾泰指出：“詮釋學程序的最終目的就是比作者理解他自己還更好地理解作者。”④文本，表現的是作者對世界的理解，所謂“比作者理解他自己還更好地理解作者”，就是比作者更好地理解文本。

教師和學生能夠比作者更好地理解文本嗎？

第一、比作者更好地理解文本，是專業解讀者的分內要求。作者寫作時，對自己所寫文本的理解，有些方面還沒有想到，或者說處于潛意識狀態、無意識狀態，所以狄爾泰說，“比作者理解他自己還要更好地理解作者”是“無意識創作理論的必然結論”⑤。而讀者，特別是具有相關心理學知識、文本解讀學知識的專業解讀者，能夠透過文本的一些詞句，撥開作者意識的云霧，抵達作者無意識、潛意識的領域，發現作者沒有意識到的東西。也正因為這樣，曹禺先生在《雷雨》發表二十多年后“追認”人們認為《雷雨》“揭露封建大家庭罪惡”的主題闡釋。

第二、教師既是專業的解讀者，又擁有文本解讀的參考資料。一般語文教師，在教學前，都要先行解讀文本，除了自己的解讀外，往往還參閱有關的參考資料，他們至少有一本教材編者編寫的教師用書。教師用書中，教材編者除了表達自己的解讀外，往往附有有關專家的解讀性文章，或者編者的解讀就已經融合了有關專家的解讀。這樣一來，教師往往具有比作者更多的解讀資源，因此具有比作者更好地理解文本的條件。

第三、學生作為準專業解讀者，擁有接受教師引導的優勢條件。一般學生，可能無法憑自己的力量比作者更好地理解文本，但學生擁有接受教師引導的優勢條件；教師能夠通過課堂教學將自己對文本的理解、編者對文本的理解、專家們對文本的理解，經過加工整理和教學設計，通過一定的教學程序，傳遞給學生。這樣一來，學生也就能夠“站在巨人的肩膀上”去理解文本，也就具有了比作者更好地理解文本的條件。

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注釋：

①②[波]羅曼·英加登著，陳燕谷等譯：《對文學的藝術作品的認識》，中國文聯出版公司，1988年版第152頁。

③[意]安貝托·艾柯等著，王宇根譯：《詮釋與過度詮釋》，三聯書店出版社，2005年版第51頁。

④⑤[德]威爾海姆·狄爾泰：《詮釋學的起源》，洪漢鼎：《理解與解釋：詮釋學經典文選》，東方出版社，2001年版第91頁。

[作者通聯：四川師范大學文學院]