基于診斷性評價提升學生思維品質

黃歡

關于高中語文文學作品的教學，新課程標準對學生的語文思維能力方面作出了一定要求。學生通過高中語文課程的學習，應該發展想象力和審美力，養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性，培養探究意識和發現問題的敏感性，追求思維的創新、表達的創新，學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法等。

可是從語文課堂和高考答題呈現出來諸多問題看，高中學生思維品質存在不少缺陷。語文課堂上，有些學生在文本閱讀時會片面地、錯誤地理解文意，說明思維的精準性有欠缺；以偏概全，淺嘗輒止，架空文本，隨意聯想大有人在，說明思維的深刻性缺失；而有些是孤立地看問題，生搬硬套，忽略語境，肢解文意，整體把握能力不足，反映了思維的靈活性不夠；文本閱讀不能舉一反三，遷移拓展，結合生活實際運用發散性思維來深入理解，思維的廣闊性不夠；另外對同一文本的不同理解不能作出自己獨立的個性的評價，而是模棱兩可不置可否，思維的批判性缺失等等。

學生思維品質水平低，很大程度上受制于閱讀教學現狀，即“教師活動多，學生活動少；理性分析多，閱讀感悟少；知識練得多，思維訓練少；理解內容多，應用遷移少”。因此，我通過《像山那樣思考》的教學圍繞以下目標進行探索實踐：診斷學生語文閱讀的思維缺陷，尋找促進學生思維提升的有效手段，提升有關語文思維品質的理性認識。

《像山那樣思考》是蘇教版高中語文教材必修一“像山那樣思考”專題中的一篇教讀課文，該專題的人文話題是“人與自然的關系”。既然本課教學是要提升學生的思維品質，那么了解學生的學習起點、思維現狀比較重要。這一點可以通過前測來把握，前測意圖在于了解學生的學習起點，設計的題目側重于關注學生的文本理解的程度，文體特色的感知情況，以此了解學生的思維現狀。通過前測了解到如下學情：只有少部分學生能從文句出發，在理解文本內容的情況下進行深層解讀；大部分學生停留于文句表面，缺少縱深思考的過程。學生都能觸及到生態平衡和保護自然這一層級，但只有極少部分在此基礎上表達出“平等”“尊重”“寬容”“自由”等深層精神訴求，而這恰是作者所要傳達出的深層內涵。其中有五個句子是學生普遍認為較難理解的，而實際上，學生對這些句子理解的障礙源于本文獨特的表達方式，作者用詩意的富含思辨的語言把深刻的哲理寄于形象化的描述中，學生感覺很難把握內中隱含的深意。學生對文本的內涵都缺乏必要的了解，更不用說對文章思想的個性評價、質疑探究了。

基于前測的分析結果，我們把握了學生的學習起點，結合課程標準的要求，教材的安排、文本的特色，最終把本堂課的教學目標設定為：①促進學生對文本的深入理解及獨特感悟。②開展對文本的批判性認識、個性化評價。③通過比較閱讀體味本文語言詩意表達之美。④嘗試運用本文個性的表達方式來進行寫作。圍繞以上教學目標，前后進行了兩次教學，兩次執教的效果可以通過課后檢測來反饋。后測力圖檢測學生的學習成果，診斷課堂教學的效度。通過后測了解到兩次執教的教學效果差異比較大。第一次執教后，絕大部分學生對于文本內容的理解有了進一步的深化，更加全面理解了作者的創作意圖，也明白了本篇文章在教材單元里的地位。只是理解的層面大致相同，僅極個別的學生有自己獨特的見解和評價。另外，八成學生缺乏對文章表達形式的把握，可能更多的是對文本個別句子的修辭手法有一些認識和判斷，單對整個篇章脈絡和文章整體的獨特表達感悟不足。從教學目標的達成上來看，促進學生對文本的深入理解是完成了，但獨特感悟以及對文本的批判性認識、個性化評價沒有涉及，通過比較閱讀體味本文語言詩意表達之美這個目標，由于實際的課堂時間的把握不夠而匆匆帶過，也沒有設置讓學生嘗試運用本文個性的表達方式來進行寫作的環節。而實際上，第二次執教后，學生都能夠深入理解文意，并作出自己的認識判斷，同時絕大部分學生較課前對文本的表現特色有了進一步的理解和感悟，認為形象化的表達可以給人更多想象的空間，更值得深思回味，也更容易打動人心。而且，學生也比較能夠接受這種表達方式，并寫下了一些比較生動而有思想的文段。從這些文段當中我們可以發現學生已經把握了課文的思想內容，而且還能嘗試靈活運用敘述、描寫、抒情、議論等表達方式。形象化的語言承載相對深刻的主題，這其實就是對課文的文本形式的進一步理解和深化，保障學生思維的有效提升。

反觀第一次執教，教學目標的達成度較低，原因主要在于：①沒有充分暴露學生學科思維的缺陷，沒有很好地利用學生原有的知識起點，前測的功能沒有充分發揮出來，思維提升的針對性較欠缺。②在關鍵環節的設置上，教學提問沒有開放性，不利于鼓勵學生發表不同的見解，禁錮了學生的思維。③學生理解出現障礙的時候，教師沒有搭建很好的“腳手架”，不利于保障學生思維的順利提升。④雖然教學目標不僅限于文本內容的理解，可是實際課堂上問題的設計、學生學習活動的安排重點、內容理解層面、對文本形式的探討基本沒有涉及，這樣限制了學生的深層思維。⑤沒有設置適當的拓展內容，也沒有鼓勵學生運用發散思維聯系生活實際或已有的積累遷移、內化，思維的靈活性也沒體現。

通過改進課堂教學，學生的思維能力之所以有這樣可喜的變化，主要在于以下幾個方面：

（一）教學內容的選擇和處理緊緊圍繞提升學生的思維品質

教學內容主要確定為文意的深層把握、個性感悟和文體意識的感知和發現，符合課標要求，也有效提升了學生思維含量，鍛煉學生的思維能力。如，通過前測可以清晰發現，通常學生僅僅只是了解到本文的環保理念，但是又不能把文章局限在環保這一點上，語文課還必須讓學生感知作者的獨特情感和哲理思考，并有自己的個性評價和個體感悟，同時還須了解作者是如何把這一豐富情感和思考通過文字具體表現出來的，這才是語文學習的真諦。而本課從這些方面出發圍繞提升學生的思維品質做了些努力和嘗試。

（二）課堂教學環節的設計循序漸進、環環相扣，符合學生的思維認知規律

從故事的概括，到情感的體驗，然后到困難語句的品悟，再到個性的感悟，最后到文本特色的把握和運用，這些環節，自然合理，由淺入深，由內容到形式，由感性到理性，由形象到情感到哲理，由感悟到表達，這些既考慮了學生的學習需求和學習現狀，也充分尊重了思維認知的一般規律，為提升學生的思維品質作了必要的鋪墊，最終基本完成了本課教學目標的要求。

（三）學習活動的設計尊重了學生的學習起點，保障了學生思維的有效提升

教學活動的設計緊緊圍繞學生，充分考慮學生的原有知識起點和學習實際，充分利用了學情檢測，因而活動的選擇和設計符合學生學習的“最近發展區”，也為思維的順利提升提供了保障。如在學生文意理解存在思維障礙不能順利突破的前提下，教師及時搭建一個“腳手架”，直接拋出“荒野”這個意象的內涵，就可以幫助學生順利解讀。如在文本比較閱讀的時候，從前測當中整理學生理解困難較多的語句，其實也是那些富含深刻哲理的詩化的語言，指導學生慢慢品讀并拓展文本比較體會，對文意和文本形式的理解便會更進一步。

（四）教師課堂提問的設計合理、有效，抓住學生的思維缺陷進行針對性的訓練

教師的提問有時比較隨意，不能扣住文本理解的核心所在，而改進之后的課堂提問除了遵循思維由淺入深的特有規律限定之外，還指向了文本的多個維度。整體的感知、語言的品味、疑難點的挖掘、適時的補充、表達的關照等將學生思維引導到更高一個層次，充分凸現課文所隱含的語文核心價值，重點訓練學生的語言感受力和表達力，重點完成語文課應達成的教學目標，把語文教學從關注文本內容轉到重視文本形式上來，讓學生理解文本內容與文本表達的統一。要做到這一點，教師合理有效的提問是必不可少的。

結合高中生實際的認知特點、身心發展等情況，可以發現高一是形成高中語文學習觀念、培養語文學習方法、養成語文學習良好習慣的關鍵時期，學生步入高中之后，面對課內或課外的文章，不僅要經常性地以讀者的身份去理解作品，還要從作者構思寫作的角度，去揣摩文章在選材立意、篇章結構、語言表達等方面的巧妙之處，也就是現代文閱讀常常要求學生不僅能感性認知，讀懂文章，還要理性分析、概括、整合、鑒賞、評價、探究等。高中學生已經具備了最基本的生活體驗和分析能力，也具備了比較豐富的情緒情感。教師應尊重他們的“悟性”和“個性”，充分調動學生閱讀的主觀能動性，給他們創造思考的空間，這是提升學生思維品質的前提。語文課堂要提升學生的思維品質，可以在以下方面做些努力：

（一）借助診斷性評價，發現學生的思維缺陷，檢測學生思維提升含量，保障教學效果

學情是教學的起點，語文課堂要提升學生的思維品質，首先必須通過課前學案，了解學生的學習基礎和文本感知理解的現狀，把握學生閱讀理解的思維缺陷，為實現因材施教提供依據，才能真正做到以學定教，有助于教師設計有針對性的學習活動，結合學生的“最近發展區”展開循序漸進、環環相扣的教學步驟，并利用課后檢測反饋課堂教學效果，對課堂進行深度剖析，明確學生思維提升含量，為課堂教學改進提供了依據，做了有力的支撐。

（二）文學作品的教學，為提升學生的思維含量，除了文本內容理解的層面，還可以在文本形式的感知上做些突破

文學作品的教學，通常課堂上很多教學環節的安排和相關的學習活動的設置更多的是圍繞著文本內容理解和感悟的層面，對文本形式的感知體悟關注得比較少。語文課除了讓學生感知作者的獨特情感思考，并有自己的個性感悟，同時還須了解作者是如何把這一豐富情感和思考通過文字具體表現出來，這才是語文學習的真諦。把語文教學從關注文本內容轉到重視文本形式上來，讓學生理解文本內容與文本表達的統一，對于提升學生的思維品質是不可或缺的一個環節。

（三）教師的課堂提問直接決定了學生思維的開放度、深度，到位有效的解答也對提升學生思維起到了助推器的作用

教師的有效提問，對于提升學生思維的精準性、開闊性、批判性有著重要的作用。教師提問立足文本，可以讓學生有效地整體把握，有的放矢，一切感悟聯想也就有了根基，這樣有助于提升學生思維的精準性。提問還須合理地延伸拓展，應在立足文本的基礎上，突破“文本”的限制，對文本進行合理有效地拓展與超越，有助于提升學生思維的開闊性。問題設置須體現層次性，做到脈絡清晰、層次分明，形成梯度，逐步推進，從而達到高潮，符合學生由淺入深、由具體到抽象的認知規律。提問還應關注生成，提倡開放多維，激起學生思維火花，有助于培養學生思維的批判性。

同時，還應該關注課堂生成性問題的啟發和引導，這時教師的機變處理就很關鍵。因為學生生成有價值的問題本身就是課堂最大的閃光點，教師應根據學生提出的問題隨時調整教學方案，讓學生就某一個有價值的、與文本內容緊密相聯的問題展開探究，讓學生實現從“帶著問題讀”到“讀出問題來” 的轉變。教師的有效解答可以激發學生的學習興趣，啟發學生深入思考，激活學生的思維內力，培養學生的探索精神，引導學生積極主動地學習，通過師生共同生成，這樣的語文課堂才能有活力，才能真正提升學生的思維含量，從而提高課堂教學的效果。

（四）精心設計討論的內容，合理組織討論形式，避免低效甚至是無效討論，努力拓展思維的空間，增強學生思維的靈活性

很多時候，教師捧著教材和參考資料絞盡腦汁來設計討論的內容，這樣做很容易忽視一個重要的問題，那就是這個內容是不是真正的適合學生討論，是不是有價值的、能夠提升學生思維含量的？有時不妨讓這個討論的內容來自于學生的真實疑問，這就啟示我們可以充分利用學前檢測，根據教材的要求和學生的實際能力找準問題的切入口，這樣課堂討論內容的預設來自于學生的疑問，因而保證了教學內容的生成。問題從學生中來，不失為一個簡單而又有效的做法。這也是“以學定教”教學理念的體現。

只要我們不斷更新自己的教學理念，靈活地采用新穎而得當的教學方法，學生思維的精準性、靈活性、廣闊性、批判性就會得到鍛煉和提高。高中語文教學，如果基于診斷性評價，那么我們的課堂可以有相當大的改進空間，我們注意發展學生的思維能力，提高學生的思維品質，學生的智力、能力一定會不斷提高，美麗的思維之花一定會結出豐碩之果。