語(yǔ)篇分析在綜合英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用

張群芳

摘 要： 英語(yǔ)專業(yè)綜合英語(yǔ)教學(xué)為的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，而語(yǔ)篇能力是交際能力的重要組成部分，語(yǔ)篇能力與交際能力的關(guān)系、銜接與連貫理論，以及圖式理論為語(yǔ)篇分析在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用提供了有力的理論支撐。在教學(xué)過(guò)程中，教師要結(jié)合語(yǔ)篇，加強(qiáng)相關(guān)文化背景知識(shí)的導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別語(yǔ)篇主題，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力和詞匯能力。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)篇分析 綜合英語(yǔ)教學(xué) 運(yùn)用方法

英語(yǔ)閱讀教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)中最重要的組成部分，無(wú)論從英語(yǔ)學(xué)習(xí)理論還是從應(yīng)試和應(yīng)用角度看，都是一門很重要的課程。從心理學(xué)的觀點(diǎn)看，它是一個(gè)認(rèn)識(shí)和言語(yǔ)交際的過(guò)程。這一過(guò)程的完成要求閱讀者利用逐漸掌握的閱讀技能去理解作者通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)的意圖，使這些符號(hào)意義化，從而達(dá)到與作者思想溝通的目的。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)模式與過(guò)程把閱讀看做是單純的語(yǔ)言活動(dòng)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的傳授，忽視文章的主題思想、篇章結(jié)構(gòu)，以及學(xué)生以語(yǔ)言為工具進(jìn)行交際的能力培養(yǎng)。其結(jié)果是學(xué)生對(duì)文章的理解只停留在字、詞、句層面上，從閱讀材料中獲取的信息零散而不完整，歸納、分析、推理能力差，從而對(duì)文章的整體結(jié)構(gòu)和語(yǔ)篇含義等把握不夠。

一、語(yǔ)篇特征和語(yǔ)篇分析

語(yǔ)篇是指一段有意義、傳達(dá)一個(gè)完整信息、邏輯連貫、語(yǔ)言銜接、具有一定目的和功能的語(yǔ)言單位或交際事件[1]。它是一系列的話段或句子所構(gòu)成的語(yǔ)言整體。其形式多樣如對(duì)話、獨(dú)白，包括書面語(yǔ)言和口頭語(yǔ)言。篇幅長(zhǎng)短不一，可以短如一個(gè)交通標(biāo)志、一則廣告、一段詩(shī)歌、長(zhǎng)如一篇文章，也可以是一部小說(shuō)。我們通常認(rèn)為句子是最大的語(yǔ)義單位。然而，功能語(yǔ)言學(xué)家Halliday和Hasan（1976）認(rèn)為語(yǔ)篇語(yǔ)篇不是形式單位，而是語(yǔ)義單位，它必須有一個(gè)論題結(jié)構(gòu)或邏輯結(jié)構(gòu)，并且合乎語(yǔ)法、語(yǔ)義連貫，它是交際過(guò)程中傳遞信息的語(yǔ)言形式。語(yǔ)篇應(yīng)具有七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)銜接性、連貫性、意圖性、可接受性、信息性、情境性和跨篇章性。其中銜接性和連貫性是語(yǔ)篇的主要特征[1]。

而語(yǔ)篇分析是指對(duì)表達(dá)完整意義的篇章所進(jìn)行的研究，是指研究話語(yǔ)在語(yǔ)境中的作用，解釋人們?nèi)绾卫斫夂徒?gòu)各種連貫的話語(yǔ)或句子構(gòu)成的語(yǔ)篇。具體地說(shuō)，語(yǔ)篇分析的是一系列連續(xù)的話段或句子構(gòu)成的語(yǔ)篇，目的在于解釋人們?nèi)绾卫斫夂徒?gòu)各種連貫的語(yǔ)篇。

語(yǔ)篇分析從語(yǔ)篇的整體出發(fā)，越出句本位研究的范圍，把注意力轉(zhuǎn)移到更加重要的句子和段落之間的聯(lián)系上，對(duì)文章進(jìn)行理解、分析和評(píng)價(jià)。它以語(yǔ)篇為基本單位，圍繞語(yǔ)篇的整體內(nèi)容進(jìn)行解釋詞句、分析人物性格或事件緣由，總結(jié)中心思想和寫作技巧。它不僅重視語(yǔ)言形式，而且重視語(yǔ)言功能，同時(shí)還注重文化背景知識(shí)和相關(guān)知識(shí)，以培養(yǎng)學(xué)生獲取完整信息的能力[2]。

其中，“銜接、連貫和語(yǔ)境”是語(yǔ)篇分析的三個(gè)核心概念——銜接是把句子組成語(yǔ)篇的主要手段；連貫所研究的是一篇文章中彼此獨(dú)立的句子在結(jié)構(gòu)上如何連接到一起構(gòu)成語(yǔ)篇的；而語(yǔ)境則是語(yǔ)篇分析的基礎(chǔ)。

語(yǔ)篇分析的目的就是要科學(xué)、系統(tǒng)地分析語(yǔ)言要素在語(yǔ)篇中如何產(chǎn)生意義的，并發(fā)現(xiàn)識(shí)別語(yǔ)篇中的結(jié)構(gòu)模式和限定這些模式標(biāo)記的語(yǔ)言手段。

二、閱讀與閱讀教學(xué)模式

就傳統(tǒng)的閱讀理論而言，閱讀一直被當(dāng)做精確地對(duì)單詞、句子和更大語(yǔ)言單位從左到右詳細(xì)而又循序漸進(jìn)的感知和辨認(rèn)過(guò)程。實(shí)際上，閱讀不僅僅是一個(gè)從字母到單詞到句子到語(yǔ)篇的自下而上（bottom up）的語(yǔ)言理解過(guò)程，還是一個(gè)從上而下（top down）的認(rèn)知過(guò)程。“閱讀理解是一種復(fù)雜的心理過(guò)程和積極主動(dòng)的思維過(guò)程，它包括語(yǔ)言過(guò)程、聯(lián)想過(guò)程和認(rèn)識(shí)過(guò)程，是建立在讀者已有的感性和理性、個(gè)人和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上接受與認(rèn)識(shí)相互作用的統(tǒng)一過(guò)程”[3]。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是在語(yǔ)法翻譯法理論的指導(dǎo)下，依賴語(yǔ)法分析來(lái)理解語(yǔ)義，用能否譯成確切的母語(yǔ)作為衡量理解與否的標(biāo)準(zhǔn)。閱讀教學(xué)總是從單詞、詞組入手、花費(fèi)大量時(shí)間逐字逐句地進(jìn)行語(yǔ)法分析和翻譯，最后將文章內(nèi)容做一概括和歸納。

這種閱讀教學(xué)顯然只是糾結(jié)于詞句的用法本身，而忽視了篇章的銜接手段及非語(yǔ)言知識(shí)等；另外，在課堂中，以教師為中心，完全依賴教師的講解，學(xué)生被動(dòng)地接受而并沒(méi)有機(jī)會(huì)參與理解感知的過(guò)程中來(lái)，更談不上自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)了，所以這種閱讀教學(xué)是失敗的，無(wú)法完成閱讀課程的教學(xué)目的。

近年來(lái)興起了篇章教學(xué)模式，即在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)篇分析可用做理論指導(dǎo)，從宏觀入手，抓住主要信息，再深入到微觀的語(yǔ)言表達(dá)形式，是立于篇章層次、注重篇章生產(chǎn)與整體篇章解讀過(guò)程的教學(xué)模式。在篇章模式中，閱讀者調(diào)動(dòng)自身所有的與讀物有關(guān)的背景知識(shí)，充分運(yùn)用篇章中語(yǔ)言固有的意義來(lái)投射出作者篇章外蘊(yùn)含的真實(shí)意圖。

因而，閱讀教學(xué)不應(yīng)是一個(gè)單純的認(rèn)字釋義的過(guò)程，而是一個(gè)重視心理因素和文化背景知識(shí)，積極引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言知識(shí)和非語(yǔ)言知識(shí)結(jié)合起來(lái)完整地理解語(yǔ)篇，以及獲取信息的過(guò)程。正如心理學(xué)家Nuttal（2002）所說(shuō)，閱讀是交流的互動(dòng)過(guò)程，閱讀理解要求作者與讀者對(duì)世界有一定量的共同預(yù)測(cè)，當(dāng)作者和讀者的預(yù)測(cè)不匹配時(shí)就會(huì)產(chǎn)生理解上的困難。因此，在英語(yǔ)閱讀課的教學(xué)中語(yǔ)篇教學(xué)模式尤為重要[4]。

三、語(yǔ)篇分析在綜合英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

1.以圖式理論為基礎(chǔ)，加強(qiáng)語(yǔ)篇相關(guān)文化背景知識(shí)的傳輸。

圖式理論認(rèn)為語(yǔ)篇理解是一個(gè)雙向的心理過(guò)程，在理解、推斷一篇文章的主旨時(shí)，必須激活已建立在學(xué)生大腦中的各種圖式。因此，在很大程度上，閱讀理解是知識(shí)圖式、語(yǔ)言圖式和篇章圖式相互作用的過(guò)程和結(jié)果。雖然閱讀理解依賴于已建立在人腦中的各種圖式，但并不表示閱讀過(guò)程只是停留在已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)上，而是在激活已有圖式的基礎(chǔ)上，對(duì)新的或未知的信息進(jìn)行預(yù)測(cè)和不斷修正，以達(dá)到最佳認(rèn)知效果的過(guò)程[5]。

而閱讀過(guò)程是讀者的文化背景知識(shí)與閱讀材料之間相互作用的過(guò)程，所以要充分激活學(xué)生已儲(chǔ)備的與課文相關(guān)的背景知識(shí)。對(duì)語(yǔ)篇的有效理解取決于讀者把語(yǔ)篇的框架結(jié)構(gòu)和自己頭腦中熟悉的約定俗成的模式，即圖式聯(lián)系起來(lái)的能力。如果對(duì)語(yǔ)篇所涉及的歷史、文化、政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、風(fēng)土人情等知識(shí)缺乏了解，就不能真正讀懂英語(yǔ)語(yǔ)篇的內(nèi)涵，從而導(dǎo)致理解困難，甚至產(chǎn)生誤解。事實(shí)上，制約學(xué)生閱讀理解能力的一個(gè)重要因素就是相關(guān)文化背景知識(shí)的缺乏。

所以，在語(yǔ)篇教學(xué)前，教師除了要考慮學(xué)生的英語(yǔ)水平外，還要考慮到他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)，事先給他們提供理解語(yǔ)篇所需要的背景知識(shí)或提供提取這些背景知識(shí)的途徑，以激活他們的背景知識(shí)，擴(kuò)大他們的知識(shí)面，引導(dǎo)他們從作者的角度準(zhǔn)確地理解和體會(huì)所讀語(yǔ)篇，達(dá)成讀者與作者的共識(shí)。教師在教學(xué)中除了應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意英漢語(yǔ)中詞匯層面所蘊(yùn)涵的文化差異外，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注英美社會(huì)中與我們迥然不同的生活方式、思維模式、社會(huì)習(xí)俗、價(jià)值觀念、宗教觀念等。

比如“漢語(yǔ)在處理語(yǔ)篇時(shí)，往往采取畫龍點(diǎn)睛的手法，也就是先論證再總結(jié)的歸納法，而西方人則是開宗明義，開門見(jiàn)山，也就是首先提出主題，再進(jìn)行論證、說(shuō)明的演繹法”[6]。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)結(jié)合課文內(nèi)容介紹文化背景知識(shí)，注意英、漢兩種不同文化的對(duì)比，以增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言、文化差異的敏感性，幫助他們更好地理解語(yǔ)篇。

2.將語(yǔ)篇微觀結(jié)構(gòu)分析與語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)分析相結(jié)合。

首先，韓禮德和哈桑在《英語(yǔ)的銜接》一書中說(shuō)，語(yǔ)篇的存在依賴于語(yǔ)言成分之間的連續(xù)性，所謂語(yǔ)言成分之間的連續(xù)性是指語(yǔ)篇中通過(guò)某種手段把語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義上互相依賴的語(yǔ)言成分構(gòu)成一體的關(guān)系，即銜接手段，即照應(yīng)、省略和替代、連接，以及詞匯銜接。簡(jiǎn)單地說(shuō)，語(yǔ)篇分析從語(yǔ)篇的整體出發(fā)，超越了句本位研究的范圍，把注意力轉(zhuǎn)移到更加重要的句子和段落之間的聯(lián)系上，對(duì)文章進(jìn)行理解、分析和評(píng)價(jià)。

語(yǔ)篇理解的主要任務(wù)是從宏觀上將語(yǔ)篇與意義聯(lián)系起來(lái)，對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇的層次結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系、主題思想和作者的立場(chǎng)觀點(diǎn)全面領(lǐng)會(huì)；微觀結(jié)構(gòu)分析也不容忽視，它是正確識(shí)別語(yǔ)篇中的詞義、句法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)句之間的關(guān)系。例如：語(yǔ)法手段、詞匯銜接、關(guān)鍵詞的運(yùn)用等。

在進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)時(shí)，教師首先應(yīng)從宏觀上引導(dǎo)學(xué)生分析課文的整體結(jié)構(gòu)，進(jìn)行段落劃分，識(shí)別主題段、發(fā)展段和總結(jié)段，并歸納大意，使學(xué)生能識(shí)別語(yǔ)篇主題。

由于各種語(yǔ)篇的交際功能不同，內(nèi)容、主題和文體不相同，語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)也就形式多樣，如敘事體、論證體、新聞體、說(shuō)明體、會(huì)話等語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)都有其特定的程式。這種程式結(jié)構(gòu)表現(xiàn)了語(yǔ)篇的宏觀整體，在幫助理解方面能起很大的作用。它有助于學(xué)生從宏觀上對(duì)文章整體結(jié)構(gòu)有更清楚的了解，對(duì)分析文章層次、弄清內(nèi)在的邏輯關(guān)系、進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)文章的主題和作者的觀點(diǎn)都有引導(dǎo)意義。

其次，段落內(nèi)部的結(jié)構(gòu)層次分析，即微觀結(jié)構(gòu)分析不容忽視。

教師還應(yīng)啟發(fā)學(xué)生識(shí)別段落的主題句和非主題句，對(duì)于沒(méi)有直接陳述主題句的段落，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納。作者在展開段落主題或話題時(shí)使用的模式取決于話題及其內(nèi)容，常見(jiàn)的方法有時(shí)間順序法、空間順序法、因果關(guān)系法、問(wèn)題解決法、例證法、分類法、對(duì)照法、論證法等?？梢愿鶕?jù)每篇文章的不同的背景和語(yǔ)篇，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一類型，即同一體裁的語(yǔ)篇進(jìn)行分析，使學(xué)生們了解某種體裁的文章的特點(diǎn)，從而有助于對(duì)該類體裁文章的理解。例如，議論文往往采用舉例、對(duì)比等方法，其寫作目的主要是闡述觀點(diǎn)，解決問(wèn)題；而記敘文的主題多為人物或事件，以時(shí)間的順序來(lái)展開。認(rèn)識(shí)不同的體裁，了解不同體裁的特征，可以幫助學(xué)生們對(duì)作者的寫作方法和目的有所理解。有針對(duì)性地分析其篇章話題展開模式，引導(dǎo)學(xué)生留意作為話題展開標(biāo)記的語(yǔ)義照應(yīng)、銜接與連貫手段，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇銜接紐帶的敏感性。

3.閱讀教學(xué)中要采取靈活多樣的方法，改進(jìn)閱讀練習(xí)的形式和活動(dòng)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇理解能力和思維能力。

閱讀教學(xué)是一種積極的心理和實(shí)踐過(guò)程，因此在教學(xué)方法上一定要靈活多樣。喚起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，維持他們的注意力，以能為所有學(xué)生接受的方式呈現(xiàn)教材。教師除了幫助學(xué)生理解必要的詞匯、語(yǔ)法點(diǎn)，交代相關(guān)的背景知識(shí)，還要及時(shí)地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的個(gè)人閱讀或圍繞閱讀內(nèi)容進(jìn)行集體討論。讓學(xué)生通過(guò)討論、辯論、角色扮演等方式去理順文章的主旨及邏輯關(guān)系，從而培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)分析、歸納和推理的過(guò)程中學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。

基于語(yǔ)篇分析的英語(yǔ)閱讀教學(xué)是提高英語(yǔ)閱讀教學(xué)效率的重要途徑，對(duì)于新課程理念下的英語(yǔ)閱讀教學(xué)具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。語(yǔ)篇教學(xué)關(guān)注的不僅僅是語(yǔ)篇信息，更重要的是關(guān)注語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，尤其是語(yǔ)篇信息和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的結(jié)合，也就是說(shuō)什么信息是通過(guò)什么語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)來(lái)表現(xiàn)出來(lái)的，這是真正的英語(yǔ)閱讀整體教學(xué)，這種基于語(yǔ)篇分析的英語(yǔ)閱讀整體教學(xué)不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而且有利于增強(qiáng)學(xué)生的寫作能力，這就是提高英語(yǔ)閱讀教學(xué)效率的本質(zhì)所在。

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