初中教師學情分析能力探析

拉毛加

摘 要： 學情分析能力是教師的一項重要教學專業(yè)技能，全面細致地了解學生是進行教學的基本前提。本文從學情分析的基本內(nèi)涵分析出發(fā)，闡述學情分析的意義與價值，對當前學情分析中存在的問題進行深入剖析。

關鍵詞： 學情分析 意義 存在問題

隨著新課程改革的深入，學校教育正從知識本位、學科本位向關注每一個學生發(fā)展轉(zhuǎn)變。關注學生的需要，關注學生的學習狀態(tài)，關注學生在課堂中的動態(tài)生成，已經(jīng)成為教師應重視的一項教學基本功。

陶行知曾說：“有時候，我們?yōu)閷W生做得越多，越是害學生。因為為人，隨便怎樣精細周到，總不如人之自為。我們與學生經(jīng)驗不同、環(huán)境不同，所以合乎我們意的，未必合乎學生的意。勉強定下來，那適應學生需要的，或者遺漏掉；那不適應學生需要的，反而包括進去?！币苊膺@種情況的出現(xiàn)，教師就應該修煉好學情分析這項基本功，全面了解學生，正確分析學生學情。對學生的情況、特點，教師要努力認識，細心研究，才能教在點子上，教出好效果。

一、學情分析的意義

學情分析不僅決定課堂教學能否實現(xiàn)由教向?qū)W的轉(zhuǎn)換，而且決定學生的學習方式能否實現(xiàn)多元化、個性化。

1.學情分析是重建課堂教學的需要。當前，在課程改革逐漸深入開展之際，很多教師的課堂教學價值觀還是停留在傳遞知識上，雖然有些教師已關注到學生技能，甚至關注到學生能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。課堂教學之所以難有根本性的轉(zhuǎn)變，主要原因就是教師從沒有從學生的角度審視課堂教學，或者說，教師還缺少“學情視角”。

教師要從自己的“教”出發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W生的“學”出發(fā)，充分考慮學生實際；考慮他們想學什么，怎么學，在學的過程中會碰上哪些障礙；考慮怎樣才能幫助學生解決問題，發(fā)揮他們的學習積極性，讓他們有主動學習的時間和空間，挖掘他們的學習潛能。目前，從學情視角重構課堂，以學生的學習獲得評價課堂研究的實效，已成為各國課堂研究的共同趨勢。這就意味著原來以教學理念、教學效果評價課堂的教學已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生學習效果來評價課堂教學。這種轉(zhuǎn)變對于課堂教學具有很重要的指導意義，它真正確立了學生在課堂教學中的主體地位，使得教師必須重視學生參與課堂教學的過程，特別是學生在參與過程中是否表現(xiàn)出主動向、積極性，即關注教學過程中學生的學情。

2.學情分析是學生學習方式轉(zhuǎn)變的需要。課堂教學由教向?qū)W的轉(zhuǎn)變，最終體現(xiàn)在學生學習方式的轉(zhuǎn)變上。新課程提倡多元化與個性化的學習方式，沒有學生學習方式的轉(zhuǎn)變，課堂教學的改革就不算真正成功。教的法子必須根據(jù)學的法子，怎么學就怎樣教，這是實現(xiàn)學生學習方法向多元化和個性化轉(zhuǎn)變的根本要求。課堂教學活動需要圍繞學生展開，要以激發(fā)學生的學習動機，引發(fā)學生的學習興趣，滿足學生的學習需要，切合學生的學習水平為出發(fā)點和落腳點。這離不開教師對學生的了解，也離不開教師對學情的關注與分析。

在課堂教學的不同階段，教師都可以根據(jù)需要采用不同的方法了解學生的階段學情。常用的有問卷法、觀察法、談話法、前側法、作業(yè)分析法等。在課前，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容涉及問卷進行調(diào)查，也可以通過布置預習思考題或讓學生質(zhì)疑等，了解學生已有的知識基礎和對教學內(nèi)容的了解程度。在教學過程中，教師可以通過課堂觀察、交談提問等方式收集學生學習情況的信息。在課后分析中，教師可以根據(jù)教學反思、課后作業(yè)，以及與學生的交流進一步了解學情。

3.學情分析是教師專業(yè)發(fā)展的需要。教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程。美國學者費朗斯富勒等人將教師的發(fā)展劃分為任前關注階段、早起求生階段、關注教學情境階段和關注學生四個階段。只有當教師發(fā)展到關注學生階段，把學生作為關注的中心，關注學生的學習、需要、情感等因素，思考如何通過教學更好地引導學生實現(xiàn)成長時，教師的專業(yè)水平才算是發(fā)展到了一個較高的層次。這也正是專家型教師與一般教師最大的區(qū)別。專家型教師不僅能夠及時地了解學生的反應和變化，還能夠透過學生行為的表面現(xiàn)象快速地洞察學生做出這些反應的真正意圖。

二、學情分析存在的問題

學情分析是課程和教學改革的必然要求。對學情分析的重要意義和內(nèi)涵有著怎樣的認識，決定了教師進行學情分析的方式。從實際看，目前學情分析還遠沒有成為教師教學的內(nèi)在需要，沒有轉(zhuǎn)化為教師日常教學的自覺行為。

1.注重教師的教，而忽視學生的學，導致學情分析意識的缺失。課堂教學是教與學的統(tǒng)一，然而，不少教師在課堂教學時仍然以知識灌輸為中心，以教師為主導，而學生的學則被忽視。這種課堂教學的主要特征是：上課是執(zhí)行教案的過程，知識教學是課堂教學的中心或唯一目的，學生扮演著配合教師完成教案的角色?？梢哉f，從課堂教學設計到課堂教學實施，學生的學習過程都沒有得到教師應有的重視。對學生學習過程的忽視，必然導致學情分析的缺失，因為學生的學得不到重視，學情分析就沒有存在的意義。

2.注重課前學情分析，忽視課中和課后的學情分析。有數(shù)據(jù)顯示，目前開展學情分析的教師所占比例仍不夠高，但近十年來呈上升趨勢。學情分析被越來越多的教師關注，不少教師從單一的對教學內(nèi)容的分析，逐步改變?yōu)閷W生現(xiàn)狀、學習基礎的分析等作為活動設計的重要一環(huán)。

長期以來，不少教師將備課等同于學情分析，因此學情分析僅僅停留在教學設計中，作為備課的一個獨立環(huán)節(jié)來處理，割裂了課前學情分析與課堂教學之間的有機聯(lián)系，使學情分析不能為教學服務。其實課堂教學三個階段中的學情分析側重點各不相同。課前的學情分析側重于學生的知識基礎與知識結構、個人興趣與經(jīng)驗等方面，主要是對學生的學習起點進行分析，是一種靜態(tài)的分析方式，反映教師對課堂教學的預設。學情分析的三個階段有機結合能形成一個完整的學情分析體系，使學情分析從經(jīng)驗型分析轉(zhuǎn)向研究型分析，由靜態(tài)型分析轉(zhuǎn)向動態(tài)型分析。

3.注重學生共性與共情的學情分析，忽視學生個性與差異的學情分析。學情分析是有效教學的基礎，只有對每個學生有充分的了解，課堂教學才具有針對性。但是，一些教師在學情分析時只注重對學生共性的分析，而缺少對教學語境與學生學習狀態(tài)的詳細分析，難以促進教學的有效實施，難以落實讓每個學生都得到充分發(fā)展的教育理念。

美國后現(xiàn)代課程專家多爾說：“教師關上教室的門，并不能把學生的社會、文化和歷史現(xiàn)實拒之門外?！蓖瑫r，不同學生所處的社會環(huán)境不同，教師無法將這些差距拒之門外。同時，學生的這些差異也決定了學生學習需求的不同。因此，學情分析不僅要關注班級學生在基本素質(zhì)上的共同點，了解學生對教學的共同需求，而且要關注學生的個性與差異，滿足學生的不同需求。

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