漢、日音節對比及對日語音教學難點淺析

摘 要：在以往針對日本學生進行的漢語語音教學中，音節層面的研究沒有得到足夠的重視。從音節層面進行漢、日語音對比，分析兩種語言由于音節結構差異而造成的學習、掌握上的困難，并從這些學習難點入手進行有針對性的教學，對于促進日本學生掌握漢語語音、糾正漢語語音學習偏誤，具有十分重要的意義。

關鍵詞：音節結構 學習難點 教學

一、引言

綜觀三十多年來的對日漢語語音教學研究，我們發現，研究者們關注的角度在不斷細致和深入。但就發展趨勢來看，研究者們越來越把眼光放在兩種語音的細微差異上，把語音的基本構成要素作為分析的重點，而對于最容易直觀感受的語音單位——音節缺乏足夠的重視。音節是語音的基本結構單位，也是聽覺上能自然感覺到的最小語音片段[1]（P34），而漢語又是典型的音節語，音節是外國學生學習漢語最直接的存儲單元。因此，從音節層面分析漢、日語音差異，了解日本學生學習漢語語音的難點所在，有目的地進行教學內容設計，對于促進對日漢語語音教學具有十分重要的意義。

二、漢、日音節結構模式比較

音節是構成語言最直接的一級語音單位，音節結構的不同造成了不同語言在聽感上的差異。漢語音節較為舒緩，日語音節則平直短促。

（一）漢語音節結構模式

現在分析漢語音節往往將傳統聲韻學與西方現代音系學相結合。除去聲調的考慮，普通話音節有以下12種情況：

零聲母時：（1）只有一個元音韻腹（如“a”）

（2）韻腹+元音韻尾（如“ao”）

（3）韻腹+輔音韻尾（如“ang”）

（4）韻頭+韻腹（如“ia”）

（5）韻頭+韻腹+元音韻尾（如“uai”）

（6）韻頭+韻腹+輔音韻尾（如“üan”）

輔音聲母時：輔音+以上6種情況（如“ka、kao、kang、jia、kuai、juan”）

根據以上12種結合方式，可以把漢語普通話音節結構模式歸納如下：

（C）+[（V1）+V2+（V3/N）]

普通話音節由兩部分組成，前面小括號中的“C”是表示聲母的輔音，后面中括號中的部分是韻母，韻母中元音“V2”是音節中不可缺少的成分——韻腹，韻腹前可以有一個元音“V1”作韻頭，韻腹后可以有韻尾，韻尾由元音“V3”或鼻輔音“N”充當。

（二）日語音節結構模式

不考慮聲調因素，普通話音節有410個左右，而據相關資料統計，日語通用音節只有112個，加上不常用的外來語單詞音節，也只有130個左右。[2]（P31）與漢語相比，日語音節結構要簡單得多。

日語中的五個元音又稱為“母音”，可以自成音節，其他音節基本上都是由輔音與5個母音組合而成的（拗音除外）。日語音節的構成有以下幾種情況：

表1：日語音節構成情況

輔音（C） 半元音（V1） 元音（V2） 輔音（N） 例字

[a] あ

[k] [a] か

[k] [a：] かぁ

[s] [a] [?] さん

[k] [j] [a] きゃ

[t?] [j] [a] [?] ちゃん

參照漢語音節結構模式，可以將日語音節進行如下歸納：

[（C）+（V1）+V2]+（V2/N）

日語音節同樣可以分為兩個部分，但元、輔音的結合情況與漢語不同。漢語音節由“聲”+“韻”兩部分構成，而日語音節中前一部分“C+V”結合非常緊密，后面小括號中的部分則與前一部分相對分離。當日語音節出現主要元音重疊或鼻輔音結尾時，其發音像是把漢語音節中的韻尾部分拉長了一樣，整個音節的時長也增加將近一倍。

（三）音節結構異同對比

從對比來看，漢、日音節結構存在不少共性：（1）元音在音節中處于核心地位，輔音在元音的前面或后面，依附于元音；（2）音節內不存在輔音叢；（3）音節結尾的輔音只能是鼻輔音。

當然，漢、日音節的差異也是非常明顯的。與漢語音節相比，日語音節結構單純，組成音節的音素數量少，以開音節為主，音節短促。

（四）聲調

漢語是典型的聲調語，聲調對于辨別意義起著重要作用，且漢語的聲調是旋律型的，貫穿整個音節，屬于字調，是音節的重要組成部分。日語高低型的聲調與重音系統合二為一，很少具有辨義功能[3]（P100），且這種音高變化存在于音節之間，屬于詞調，不是音節的必要組成部分。

三、音節構成差異及學習難點

通過漢、日音節結構的對比，我們很容易就能找出兩種語言在音節層面上的共性、相似點和差異。在二語教學中，母語中“所沒有的是教學的重點，同中有異則是教學的難點”[4]（P13）。從音節角度來看，日本學生學習普通話音節的困難主要體現在韻母的掌握、聲韻母的拼合以及日語所缺少的聲調等方面。清楚了日本學生漢語語音學習的重點和難點，我們就可以有目的性地設計教學內容和訓練環節。

（一）普通話韻母學習難點

李新魁指出，“漢語音節結構的多樣性基本上取決于韻母的構成以及聲母與韻母的配合關系”[5]。漢語普通話有39個韻母，按結構成分可分為單韻母、復韻母和鼻韻母三類。單韻母結構是日語中常見的音節結構，而復韻母與鼻韻母與日語音節差異較大，日本學生在學習時容易出現偏誤。

1.復合元音導致的復韻母學習難點及教學

漢語復韻母由復元音構成，分為前響（ai、ei、ao、ou）、中響（iao、iou、uai、uei）和后響（ia、ie、ua、uo、üe）三種情況。復元音的發音由前一個音的發音狀態快速滑向另一個音的發音狀態，舌頭的運動是滑動的，音質的變化是連續不斷的，兩個元音融合在一個音節中，如“愛（ài）”。日語只有元音的連續，而不存在嚴格意義上的復合元音。[6]（P129）與元音復合不同，元音連續是多個音節，每個音有各自清晰的發音，音節的響度基本相同，音節界限分明，舌位的變化不是滑動的而是跳躍的。如日語的“愛（あい）”就是兩個元音[a]和[i]的連續，兩個元音音節互不干擾，中間有明顯的界限。漢語中也有元音連續的情況，如“阿姨（āyí）”，但這與復合元音的性質完全不同。

圖1：漢語復合元音“ai”與日語連續元音“あい”的語圖比較

日語中有一種特殊的音叫作“拗音”，是由“い（i）”段假名及其對應的濁音和半濁音的輔音，與“や（y）”行假名“や、ゆ、よ”拼合而成的。日語拗音音節有三十多個，占日語全部音節的四分之一還多，是日語中一種重要的音節模式。日語拗音的結構即音節結構模式中“[（C）+（V1）+V2]”這一部分，“V1”對應半元音[j]，“V2”對應元音[a]、[?]、[o]。雖然拗音音節中“半元音+元音”的結構類似于普通話中有韻頭的二合復元音，但在實際發音時，受日語大多數音節（C+V2結構）的影響，這個半元音通常弱化為一種腭化特征，如“きゃ[kja]、きゅ[kj?]、きょ[kjo]”，發音極為短促。且日語中能處在輔音與主要元音中間的只有半元音[j]，因此拗音只是日語中較為特殊的一種發音。

由于日語缺少真正意義上的復合元音，因此受母語影響，日本學生學習復韻母時容易出現以下幾種偏誤：

（1）復韻母發音容易出現動程過小的問題，將復韻母念得像單韻母。如日本學生容易將“ou”發成[o]，將“uo”發成[?]。

（2）復韻母發音時各部分元音的融合情況不好，韻頭、韻尾容易咬得太死，舌位移動不夠平滑，使元音的復合聽起來像元音的連續。

（3）聲母和韻頭結合不緊密，韻頭容易丟，圓唇韻頭易讀成不圓唇。

要糾正這些偏誤，就需要教師在教授復韻母時講清復韻母中各元音的實際發音，指出復韻母中只有主要元音的發音最為明顯，韻頭的發音極短極輕，表示復韻母發音的起點，而韻尾則表示發音終結的趨向，并不是音的實際落點。此外，教師還可以放慢發音過程，讓學生充分感受發復韻母時舌位和口型的連續變化。

2.鼻音韻尾導致的鼻韻母學習難點及教學

普通話音節中舌尖鼻音[n]和舌根鼻音[?]可以處在音節結尾，形成閉音節。普通話鼻韻母中，鼻輔音韻尾表示發音落點止于鼻腔的一種閉合狀態，發音位置相對固定，雖然韻腹（V2）的發音最為響亮，但其實際音值受鼻輔音韻尾影響較大。日語以開音節為主，當撥音（ん）出現在音節結尾時，具有與漢語鼻輔音韻尾相同的性質，形成日語中的閉音節。與漢語不同的是，日語主要元音（V2）發音位置固定，而撥音受前后讀音環境影響很大，有時為[m]，有時為[n]，有時近似[?]。但不論“ん”發成哪個音，在日語中都不具有區別意義的作用，因此[m][n][?]可以歸并為一個音位。且日語撥音對應音節結構模式中的第二部分“（N）”，與前面元音的結合沒有漢語那么緊密，較多地保持著自身的獨立性，發音較為清晰完整，且具有一定的時長。

由于日語音節中的鼻輔音韻尾（撥音）在發音時實際音值變化較大，因此，受母語遷移的影響，日本學生容易出現前后鼻音發音不穩定的情況，把“an、en、in、un、uan、ian”等讀成“ang、eng、ing、ueng、uang、iang”等的現象極為普遍，且很難糾正。

王彥承認為，影響日本人發好鼻韻母的原因是他們不了解鼻韻母中元音的實際音值與拼音符號并不完全一致，僅按照漢語拼音的書寫符號來念往往很難念準。[2]（P32）以“a”為例，“ian”中“a”的發音接近前、半低、不圓唇元音[ε]，“uan、üan”中的“a”則接近舌位更低一點的[?]，而“ang、iang、uang”中的“a”則實際發成后元音[ɑ]。因此在教學中向學生說明鼻韻母中元音的實際音值，有助于學生對鼻韻母的掌握。此外，普通話鼻韻母共有16個，其中前后鼻音相對的有7對，即“an-ang、en-eng、in-ing、ian-iang、uan-uang、uen-ueng、ün-iong”，另外還有一個“ong[u?]”和一個“üan [yan]”，因此在教學時可以采用成對教學的辦法，將前后鼻音對比著介紹給學生。

（二）輔、元音結合規律及教學

普通話音節中，輔音和元音的結合規律體現為聲、韻母的拼合規律，而聲母的發音部位與韻母四呼具有整齊的配合規律：雙唇音[p、p?、m]只和開口呼、齊齒呼及合口呼中的[u]相拼；唇齒音[f]只和開口呼及合口呼中的[u]相拼；舌尖中清音[t、t?]不能和撮口呼相拼；舌尖中濁音[n、l]和四呼都能相拼；舌尖前音[ts、ts?、s]、舌尖后音[t?、t??、?、?]以及舌根音[k、k?、x]都只能與開、合二乎相拼，不能與齊齒呼和撮口呼相拼；舌面音[t?、t??、?]則與上三組相反，只能與齊齒呼、撮口呼相拼，而不能與開、合二乎相拼；零聲母是全功能的，能與四呼相拼。

仿照普通話聲韻拼合規律，可將日語音節中輔音與元音的配合情況表示如下：

比較來看，漢語輔音與元音的配合較為系統、嚴整，而日語中某個輔音只能與特定元音相拼合的情況要多一些，如[?][ts]只能跟[?]相拼，[t?][d?][?][?]都只能跟[i]相拼。由于日語中沒有舌面前、高、圓唇元音[y]，相應地也就缺少撮口呼，所以撮口呼應成為教學的重點。拗音音節由于在輔音和主要元音之間有一個半元音[j]，所以拗音與輔音的結合規律跟單元音[i]與輔音的結合規律是一致的，這些一致性可以在教學中加以利用。

（三）聲調難點及教學

日語雖然也有音高的變化，但其性質與漢語聲調有很大不同，因此漢語存在于音節內的旋律型聲調對日本學生來說仍然是學習的難點。研究顯示，日本學生學習漢語聲調時陽平調的錯誤率最高，其次是上聲調，而且兩個聲調容易相混。[7]（P188）

“五度標記法”是講解漢語普通話聲調時的常用方法，這種標記方式與中國人的語感以及普通話聲調的聲學特征是相符合的。向外國學生講解漢語聲調時，可以借助多重感官通道，如發音時用手勢進行引導，或者讓學生借助頭部動作來模仿漢語聲調的升降曲折變化，幫助他們對這種旋律型聲調進行認知。

但也有學者認為“五度制標調”不能突出四個聲調的區別性特征，因而不利于留學生掌握，采用聲調音系特征矩陣來講解效果相對好些。

通過矩陣圖不難看出，普通話聲調具有區別特征顯著、高調多的特點。其中陽平調“高”和“升”的特征突出，上聲雖是先降后升，但與陽平調相比，最主要的特點是“低”和“降”。薩加特（Sagart）對普通話上聲作的聲學分析實驗結果也顯示，普通話上聲調中下降段和低平段的時間相加達260毫秒以上，而上升段只占140毫秒。[8]（P154）因此呂必松、朱川等提出，在教外國學生上聲調時，應先教上聲的變體“半上”（21），然后再教本調（214）。[9]（P114）

（四）記音符號導致的拼讀難點

初級漢語語音教學往往借助漢語拼音這套記音符號作為輔助。與國際音標不同，漢語拼音并不能完全準確地記錄漢語語音的實際音值。日語也有一套用于記音的符號——羅馬字，日語羅馬字與漢語拼音雖然有些符號一樣，但標記的音卻不同，因此日本學生通過漢語拼音來認讀漢語音節時，很容易受羅馬字的影響出現錯誤。

1.聲母認讀難點

（1）“f”在漢語拼音中表示唇齒擦音[f]，而在日語中表示“吹火音[?]”，受母語影響，日本學生容易將唇齒擦音讀為雙唇擦音。

（2）漢語拼音方案用“zh、ch、sh”來記錄卷舌音，用“j、q、x”來記錄舌面前音，這兩組輔音都是日語所沒有的，對日本學生來說本身就比較難掌握。而日語羅馬字用“ch”和“sh”來標記舌葉清音[t?]和[?]，用“j”來標記舌葉濁音[d?]，因此日本學生在學習“zh、ch、sh”和“j、q、x”時容易受母語影響發成舌葉音。而且由于舌尖前音、舌尖后音、舌面前音、舌葉音這幾組輔音在舌位上的差別非常細微，因此日本學生在學習這幾組音時很容易產生混亂。

（3）“r”在日語羅馬字中記錄閃音[?]，與漢語邊音[l]發音相似，而漢語中的“r”記錄的是卷舌濁擦音[?]，因此日本學生讀“r”聲母音節時就容易出現“r、l”不分或發成閃音的情況。

2.韻母認讀難點

（1）為避免“u”和“n”在書寫時發生混亂，漢語拼音方案用“ao”和“iao”來標記[au]和[iau]，以區別“an”和“ian”。如果在教學中不講明這兩個韻母的實際發音，學生按照字面去拼讀就很難讀準確。

（2）漢語拼音中“i”負擔著記錄舌面高元音[i]及舌尖元音[?][?]的任務。如果在教學時不講清這兩者的區別，學生在讀“zi、ci、si”和“zhi、chi、shi”時就容易按照單韻母“i”的音值來讀。

（3）舌面前、高、圓唇元音“ü[y]”在日語中是沒有的，是日本學生掌握的難點，而“ü”的書寫規則對于外國學生來說又比較復雜，因此學生在認讀時容易出現“ü”念成“u”或“i、ü”不分的情況。

（4）漢語拼音方案中將“iou、uei、uen”縮寫為“iu、ui、un”，教學中需要對學生進行解釋，否則學生會讀得很不自然。

這些記音規則都是人為規定的，即便存在不合理性，卻也不能在短時間內完成改革，因此教師一定要認識到學生容易出錯的地方，在教學中加以引導和強化。

四、結語

通過分析可以看出，將漢、日兩種語言在音節層面進行對比分析，對于對日漢語語音教學具有十分重要的意義。由于兩種語言在音節結構上存在較大差異，因此受母語負遷移的影響，日本學生在學習漢語音節時面臨不少困難，容易出現偏誤。通過對比兩種語言的差異明顯地顯現出來，在教學中就能“對癥下藥”。

當然，僅通過對比分析這一種方法進行語音教學的研究是遠遠不夠的，隨著對外漢語教學與研究的發展及各種相關理論和方法的提出，運用新理論、新方法對語音各個層面進行更細致的分析，是對外漢語語音教學走向完善的必由之路。

注 釋：

[1]周一民.現代漢語[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[2]王彥承.漢日語音對比與對日漢語語音教學[J].漢語學習，1990，（6）.

[3]史有為.語音感知與漢日語音比較[J].漢語學習，2012，（2）.

[4]李如龍.論漢語國際教育的國別化[J].語言教學與研究，2012，（5）.

[5]李新魁.論普通話的音節結構[A].語言研究論叢[C].天津：天津人民出版社，1982.

[6][日]余維.日、漢語音對比分析與漢語語音教學[J].語言教學與研究，1995，（4）.

[7]毛世楨.對外漢語教學語音測試研究[M].北京：中國社會科學出版社，2002.

[8]吳宗濟，林茂燦.實驗語音學概要[M].北京：高等教育出版社，1989.

[9]毛世楨.對外漢語語音教學[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

（劉欣然 山東青島 中國海洋大學文學與新聞傳播學院 266100）