“寫作—閱讀”教學方式初探

胡生友

常見的語文教學大概都遵循著“閱讀-寫作”的模式，也就是老師先教學生閱讀課文，然后不知過了多少天，老師想起來后再布置一篇與閱讀基本無關的作文，長期以來，形成了閱讀與寫作“兩張皮”的現(xiàn)象，閱讀教學和作文教學不能很好地融會貫通。這也是語文教學至今仍然低效、掙扎于“少慢差費”泥潭的主要原因之一。

假如我們把“閱讀-寫作”的學習順序顛倒一下，變成“寫作-閱讀”的學習順序，從寫作角度切入教學，就可以轉變師生的思想觀念，改變師生教與學的習性，以生為本，主動探究，主動建構，真正提高學生閱讀與寫作的能力，從而實現(xiàn)有效教學。

一、教師頑固的教學習性亟須改變

新課程改革十余年，不可謂不轟轟烈烈，它悄然改變著師生教與學的觀念，許多教師都在嘗試著改變自己的教學習性，但這種改變卻是以蝸牛般的速度行進著。假如你深入課堂，假如你參加全國各地形形色色的公開課、示范課、研討課，你會感覺“似曾相識”，甚至是“濤聲依舊”，其中不乏“新瓶裝舊酒”。“舊課程中某些有悖于新課程實施的意識經(jīng)驗，并不因為舊課程的終結而終結，其巨大的生成性不斷通過新課程的實施而投射出來，影響、阻礙甚至破壞著新課程所代表的秩序建設和價值建構。這種影響常常是通過潛意識、下意識、無意識的形式在發(fā)揮著至關重要的作用，并滲透到語文教學（其他學科也是如此）的各個環(huán)節(jié)，影響著語文新課程改革的順利實施?！?/p>

習性之一：教師主唱獨角戲。課文只有講多、講透，學生才能理解掌握，這樣的觀念影響著教師的教學行為，并積淀著教學習性。課堂上即使有裝模作樣的討論合作環(huán)節(jié)，也是在教師的“算計”之中，學生永遠翻不出“如來的手掌心”。

習性之二：追求表面熱鬧。隨著新課改的推進，老師們?yōu)榱粟s時髦，追求課堂表面的熱鬧，追求形式上的啟發(fā)，采用“滿堂問”的方式，用一個接一個的“為什么”來“調(diào)動”學生的情緒，營造課堂上的虛假繁榮。一堂課下來，學生毫無所得。

習性之三：囿于教材。教師將課文中所涉及的字詞形義、層次段意、語法修辭、思想感情等一股腦兒拋給學生，講究面面俱到，無一疏漏。這些老師死抱教材、死守教參，這種不敢越雷池一步的做法，不僅會讓學生產(chǎn)生厭煩心理，而且會將學生教傻。

促使語文教師改變教學習性，除了要喚起意識覺醒、改變思想，還要想方設法改變教師的教學行為。堅持在實踐中改變的原則，積極用實踐的智慧來應答語文課程教學改革的要求。“寫作-閱讀”的學習方式，就是在嘗試著改變舊有教與學的習性。只有教師的習性改變了，學生才能跟著改變，畢竟，學生的可塑性很大。

二、“寫作-閱讀”教學方式符合學生的有效學習心理過程

美國心理學家加涅（R.M.Gagne）認為，教學和學習應該結合起來，他把學習分為八個階段，動機-了解-獲得-保持-回憶-概括-作業(yè)-反饋；相應地，他也把教學分為八個階段，激發(fā)動機-告訴學生目標-引起注意-刺激回憶-提供學習指導-增強學習保持-促進學習遷移-提供反饋。加涅的這種階段理論對中學“寫作-閱讀”的“以寫促讀”學習方式具有極好的指導作用。

在學習教材的某一專題前，預先告知學生學完專題后要寫一篇什么樣的作文，這就會有效地激發(fā)起學生的學習積極性。有效學習必須有學習的動機，這是整個學習的開始階段。學生有了學習動機，就會注意接受與學習目標有關的整個刺激作用的基本元素。在獲得、保持階段，學生把新的符合本次作文要求的材料經(jīng)過一種轉換作用，轉化為容易貯存的形式，保存在自己的記憶里；又將獲得的知識與已知一類事物或現(xiàn)象的關系中所具有的共同的和普遍適用的內(nèi)容，應用于即將要完成的作文情境之中。這樣，學生就可以輕松地完成作文。在高質(zhì)量地完成作文的同時，又深化了對課文內(nèi)容的理解。

在國外，有一種觀點是“通過寫作而學習”；在威廉姆（William K.Zinsser）的Writing to Learn一書中，揭示了寫作作為學術研究方法和學習方法的魅力，闡述了“寫作作為學習的開始……”的觀點。

我們可以發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的“閱讀一寫作”的學習順序的弊病，那就是只重視知識，老師帶領學生一課一課地獲取一些零散的或稱之為“碎磚片瓦”的知識。當然，一味死記硬背，雖然學的知識可能很多，但還是死的，能力并沒得到相應地提高。就猶如趙括，雖然腹有萬千種“兵法”，那也只能是“紙上談兵”?！皬恼n程論的角度看，我們對語文知識既不應該也不可以回避。所以問題的實質(zhì)不在于要不要知識，而是需要什么知識的問題。”而“寫作-閱讀”這種學習方式突出了“知識技能”“能力”“習慣方法”“情意與價值觀念”四要素。從閱讀角度講，“寫作-閱讀”的學習方式必然是有效的。

學生要寫好某一類或某一篇文章，必然要獲取這類文章的文章常識、語言特點等知識要素。而這種獲取是主動的而非被動的，是實用的而非花樣的。由此可見，“寫作-閱讀”的學習方式，是一種較為智慧的學習，說得直白點，它可培養(yǎng)學生掌握獲取知識的方法。把學生原本被動的“要我學”，轉化為主動進行的“我要學”，而學生是否主動參與學習活動，是衡量語文教學效果的重要標志。

掌握方法是培養(yǎng)能力的關鍵。教學不僅是一個認識過程，還是一個學生自主建構的過程，是學生和教師、師生和文本（學習內(nèi)容）之間多向互動交流的過程。“能力總是在學習知識的過程中產(chǎn)生，在掌握和運用知識的過程中成熟和發(fā)展的。所以，所謂語文能力，指把語文知識運用于語文實踐，能夠分析和處理語文實踐中的各種問題?！薄皩懽?閱讀”這種學習方式重在閱讀與寫作能力的培養(yǎng)。

三、“寫作-閱讀”教學方式符合文章生成的創(chuàng)作規(guī)律

朱光潛先生曾說：“大約文藝創(chuàng)作的起念不外兩種，一種是本來無意要為文，適逢心中偶然有所感觸，一種情境或思致，覺得值得寫一寫，于是就援筆把它寫下來。另一種是預定題目，立意要做一篇文章，于是抱著那題目想，想成熟了然后把它寫下?！?/p>

其實，在現(xiàn)實生活中，文章的寫作大抵也分為：主動寫作與被動寫作兩類。就高中生寫作而言，能夠主動寫作的學生幾乎沒有，即使有寫作興致的學生也被課業(yè)壓得喘不過氣來，根本沒有時間主動寫作。學生平時完成的大都是“命題作文”。

目前較為通行的“閱讀-寫作”教學的一般做法是，學習完某一個或幾個單元后，老師們在黑板上寫下一個作文題目，學生開始寫作，作文完成后交上來，老師批閱，接下來講評。實踐告訴我們，這種作文訓練方式并不能有效地、大面積地提高學生的作文水平，每次作文能達到要求的不會超過四分之一，大約四分之三的學生的作文水平仍然不能得到有效提高。如果我們從信息論的視角來觀照上述作文訓練方式就可以發(fā)現(xiàn)問題的癥結所在。

從信息論的角度看，“命題作文”文章生成的過程可以用下面的簡圖來表示：

信息——（輸入）——信息檢測、信息加工、信息轉換——（輸出）——“命題作文”

如果用信息理論來解釋文章及其寫作過程，我們就看到了問題的實質(zhì)：文章是信息的載體，寫作過程就是人腦對有關信息處理的過程?！皩懽?閱讀”的學習方式，先定下文題（話題）或作文方向，學生再從閱讀中獲取相關的對寫作有用的信息進行加工、轉換，最后生成作文。顯然，“寫作-閱讀”學習模式與文章生成及其寫作過程的規(guī)律具有高度的一致性。所以，“寫作-閱讀”學習模式可以最大限度地克服“閱讀-寫作”教學過程中學生獲取信息沒有目的、老師教學隨意、學生學習淺嘗輒止等弊病?！巴ㄟ^‘寫的方式來‘讀懂課文，也可以說它是一種既能培養(yǎng)思維能力又能訓練寫作能力的訓練活動?！?/p>

研究表明，人的文章生成系統(tǒng)由兩個子系統(tǒng)組成：一是文章生成的基礎系統(tǒng)，包括天賦、人格、語言水平、文章常識、百科知識、生活經(jīng)驗六個要素；二是文章生成的轉換系統(tǒng)，包括思維、情感、情緒、興趣、意志、動機六個要素。

如前所述，學生寫作所需要的基礎系統(tǒng)及各要素，可以根據(jù)寫作內(nèi)容在有目的閱讀中去主動獲取。同樣，文章的生成的轉換系統(tǒng)六要素也可以從有目的閱讀中悟到習得。在文章的生成的轉換系統(tǒng)六要素中，思維是轉換系統(tǒng)的核心，所以，我們以思維悟得為例加以說明。

在寫作中，觀點的提煉、材料的整理、結構的安排、語言的駕馭，均離不開思維。學生在帶著任務閱讀教材的某一專題時，總有某篇文章的觀點會給學生以啟發(fā)，形成靈感；文章的材料、結構、語言等方面都會引發(fā)學生思考。當學生接到老師的寫作任務后，寫作思維已活動起來，在“轉換系統(tǒng)”的其他五個要素的參與下，“思維”通過“基礎系統(tǒng)”轉換出的新的信息，隨即外化輸出。在整個文章生成過程中，在教材等媒介的作用下，“轉換系統(tǒng)”就像一架水車似的轉動著，每轉一次，產(chǎn)生出一些新的信息……不斷地閱讀，不斷地轉換，不斷地輸出，文章也就逐步孕育生成。

四、教材樣章設計

為了讓“寫作-閱讀”的學習方式更具體化，下面以蘇教版教科書必修一的第三專題“月是故鄉(xiāng)明”及讀本的相關內(nèi)容為例設計教材樣章提要。

（一）明確作文話題范圍

有許多事物能喚起我們對故園的懷想：老樹、老街、老房子、庭院門前的池塘、房屋后面的菜畦、那一塘的荷花、那童年的風箏……想想夕陽的余暉和裊裊的炊煙，想想母親呼喚兒女的聲音……請把自己置身于某個情境之中，以“故鄉(xiāng)”為寫作的話題和范圍，寫一篇文章。

要求：①夾敘夾議；②題目自擬；③不少于800字。

（二）明確要研究的文章

1.教科書四篇：老舍《想北平》；韓少功《我心歸去》；曹文軒《前方》；劉亮程《今生今世的證據(jù)》。

2.讀本7篇：蘇雪林《家》；方令孺《家》；豐子愷《家》；李輝英《故鄉(xiāng)的山梨》；汪曾祺《故鄉(xiāng)的食物》；黃河浪《故鄉(xiāng)的榕樹》。

（三）圍繞“寫作-閱讀”學習方式研習本專題的要求

1.為了抒發(fā)對故園的情懷，本專題的11篇文章分別選取了哪些人、事、景？你選擇的入境、事境、物境是什么？

2.從夾敘夾議的角度看，本專題11篇文章敘議各有何種特點？你最喜歡哪種？

3.本專題文章的結構各有什么特點？你想寫的文章將采用怎樣的結構方式？

4.本專題文章的語言各有什么特點？你想學習哪些表述方式？

5.本專題文章的寫作技巧各有什么特點？你的文章適合采用哪些技巧？

以上設計受加涅的“認知-指導說”啟發(fā)。對于學生的學習方法，加涅既不主張完全的發(fā)現(xiàn)學習，也不主張全部的接受學習，而是主張“有指導的發(fā)現(xiàn)學習”。這種學習方式既有助于學生發(fā)現(xiàn)能力的培養(yǎng)，又可以避免發(fā)現(xiàn)學習費時費力的缺點。教學實踐表明，有指導的發(fā)現(xiàn)學習是一種較好的學習方式，它能培養(yǎng)學生獨立學習的能力，又便于讓教師向學生傳授學習方法。這種學習方式還能夠激發(fā)學生的學習動機，增強求知欲望，養(yǎng)成自主學習的習慣。因此，有人又將加涅的學習理論稱為“認知-指導說”。

在此理念指導下設計的5個研究問題，是從“以寫促讀”的角度引導學生研究文本，鮮明地體現(xiàn)了“寫作促進閱讀”的思維過程?！敖處熇谜n文這個語言載體，從課文本身的內(nèi)容出發(fā)，設計與課文有血肉聯(lián)系的‘寫的內(nèi)容，從而達到以寫促讀、以寫帶讀、讀寫雙贏的教學目的，其關鍵是以寫帶讀”，這種訓練方式與傳統(tǒng)的“閱讀-寫作”教學有很大的差異，它可以有效地開拓閱讀教學的新空間，也可以讓我們以新的視角來培養(yǎng)學生更加全面的寫作能力，所以，“寫作-閱讀”的學習方式具有理論的探索意義與實踐的應用價值。