探究評價：過程與結果相結合

林云

探究教學在我國實施已有些年頭，然而在探究中如何有效評價學生的學習，依然是值得我們深思的問題。理查德德·薩其曼（Richard Suchman）是探究教學的倡導者與試驗者，他曾設計了旨在培養兒童探究技能的探究教學模式，即著名的薩其曼探究訓練模式。針對探究訓練模式，薩其曼提出自己關于探究評價的獨到理論。本文試圖通過介紹薩其曼的探究評價理論，以期對當下探究教學評價提供些可借鑒的經驗。

在薩其曼看來，評價者對兒童的探究進行評價時，必須從探究過程與探究結果兩個方面著手，忽略任何一方面都是不科學的。而且評價應該在一個標準化的條件下進行，必須有一個標準的問題、標準的數據搜集方法、標準的時間限制，以及教師給探究者提供的標準幫助量。這樣，可使兒童的探究行為盡可能地具有可見性，以便評價者可動態地去觀察，并獲取可供研究與評價的數據。

一、過程評價：直接評價學生科學探究的能力

薩其曼專門設計了 “提問式測驗”（questest），主要側重于兒童探究過程的評價。這一設計基于兩個最基本的目的：一是在標準化的條件下獲取兒童的探究樣本。因為只有測驗條件盡可能地趨于標準，測驗才有可能更為真實地反映兒童探究技能的變化。否則，將會因測驗條件的限制而無法真實地對兒童的探究進行評價。二是為評價探究過程提供數據。要獲得有關探究過程這一變量的數據必須對兒童所采用的探究方法進行測量，它包括測量探究的自主性、有效性等。這些測量的結果會有助于敘述兒童是怎樣對事件的必要條件、內在關系以及概念進行驗證與發現的。

“提問式測驗”是教師跟每個兒童在標準化的條件下單獨進行的測驗，通常由兒童提問，教師回答。期間，兒童整整二十五分鐘左右的提問探究將被錄音機錄下來，作為評價兒童探究過程的數據。“提問式測驗”主要包括以下三個步驟：

（1）呈現測試問題情境。測試問題情境既要富有詫異性，又要比訓練中的問題情境復雜，是兒童比較陌生的問題情境。測試問題情境將播放兩次，一次是在說明測驗原則與步驟之前，另一次是在講清原則與步驟之后，兒童展開探究活動之前。教師要在兒童探究之前，務必確定兒童是否清楚地明白他所要解釋的問題是什么。

（2）說明測驗原則與步驟。在兒童開始探究的前五分鐘，教師向兒童清楚地說明測驗的步驟與原則，使兒童明白什么時候該做哪些事情，以及該怎樣去做。另外，教師應把實證性問題與實驗性問題介紹給兒童，使兒童在隨后的探究中至少要懂得使用其中的一種問題，但教師無須告訴兒童這兩類問題的優劣。

（3）25分鐘的探究。在含有問題情境的教學片播放第二次之后，兒童開始尋求解釋問題情境的探究活動。兒童依舊只能向教師提出用“是”或“否”回答的問題作為收集資料的方式。教師的主要職責是與兒童建立融洽和諧的互動關系、強化兒童積極的探究行為、科學回答兒童的提問以及有效引導兒童的探究，但是盡量避免直接給兒童提供問題的解釋。

薩其曼指出過程分析應從兒童提問的流暢性、問題的相關性、問題的整體計劃性、問題的組織策略以及問題的結構與功能等這些過程變量著手。這樣不僅能反映兒童的探究模式，而且更能直接地反映探究訓練的效果。為此，薩其曼制訂了一系列關于這些變量的評價標準：

（1）問題的可交流性

在 “提問式測驗”中，雖然問題的長短不作要求，但是可交流性是必須的。因為兒童搜集資料的唯一途徑是通過向教師提出用肯定或否定回答的問題，兒童要想獲得自己需要的信息，就必須與教師之間存在著交流。交流主要表現在兒童能否提出教師可以清楚作出肯定或否定回答的問題，它是測量兒童問題形式的一個重要變量。如果教師能清楚地作出肯定或否定的回答，交流就可評定為（+）；如果教師須要求兒童重復提問，交流就被評定為（-）。

（2）提問的流暢性

在“提問式測驗”中，兒童是通過提出只能用“是”或“否”回答的問題來開展探究活動。兒童提出一個符合標準的問題之后，直到教師能準確地作出肯定或否定的回答就構成一個操作單元。而兒童在整個“提問式測驗”中使用操作單元的總數就是兒童提問流暢性的得分。教師在編制流暢性得分表時，通常不對問題的長度、結構、功能以及內容分別作考慮。因為，流暢性得分測量的是兒童獨立完成的操作單元數目，是體現兒童探究自主性的一個指標。

（3）提問的類型與功能

薩其曼指出，在“提問式測驗”中，如果要關注兒童獲取信息的種類與組織問題的方法，首先須了解問題的類型與功能。他把問題歸為以下互不相同的11種類型：

①證實性問題（Verification question）：通常是用來確定問題情境構成因素（事物、條件、事件）的問題。它可分為兩大類：類別證實與分析性證實。

類別證實（Categorical verification）：確定問題情境中作為整體形式出現事物的名稱或是類別，它可進一步分成名稱（Nominal）、常規性（Normative）兩個亞類別。名稱（Nominal）是根據事物屬于哪個類別進行區分。（例如，金屬片是一把小刀嗎？）常規性（Normative）則是根據事物跟某一特定類別的標準的相似性進行區分。（例如，那是一把普通的小刀嗎？）

分析性證實（Analytical verification）：這一類別的提問通常用于分析確定事物的組成部分、條件、特性或是關系。它包括四個亞類別，即：條件—描述型（Condition-descriptive）：用來證實具體定量或定性條件的問題。（例如，金屬片彎曲時是熱的嗎？），條件—比較型（Condition-comparative）：用于確定兩個條件之間的關系的問題。（例如，金屬片被加熱后比以前長嗎？），結構—組成型（Structural-component）： 用來確定整體結構各個部分之間關系的問題。（例如，金屬片一半是金屬，另一半是其它物質嗎？），特性—檢查型（Properties check）：用來確定事物的特性。（例如，本生燈能使銅熔化嗎？）

②含義性問題（implication question）：這一類問題用于區分變量間的關系。它可分為三大類。

抽象—概念型（Abstract-conceptual）：用抽象的概念提問各變量間的關系。它有兩個亞類：散漫型（Diffuse）——沒有具體說明關系本質的問題。（例如，塞子與水再次沸騰有關系嗎？），以及指向型（Directed）——對關系本質作出一定程度具體說明的問題。（例如，塞子使長頸瓶內的壓力增高嗎？）

具體—推理型（Concrete-inferential）：通過對變量的實驗性操縱獲得具體數據的提問。兒童便可根據數據作出關系推理。它也有三個亞類：消除型（Elimination）：消除某個物體以確定其對演示結果的影響。（例如，如果不要塞子，水會再次沸騰嗎？）替代型（Substitution）：替代某個事物或條件的實驗。（例如，倒入冷水時保持長頸瓶垂直而不傾斜，里面的水會再次沸騰嗎？）補充型（Addition）：增加某個事物以確定其對演示結果的影響。（例如，如果你把墨水放到水里，還會再次沸騰嗎？）

具體—概念型（Concrete-conceptual）：直接提出問題，以確定某個事件發生所必須的事物或條件。（例如，要使水再次沸騰就必須往長頸瓶里加水嗎？）

二、結果評價：間接評價兒童探究技能的獲得

在薩其曼看來，結果測驗是間接評價兒童探究技能的測驗。他設計了三種不同水平的測驗：結果測驗A、結果測驗B、結果測驗C。結果測驗A是用以測驗兒童對問題情境所涉及的物理原理的了解程度；結果測驗B是用以測驗兒童確定問題情境存在必要條件的能力；結果測驗C用以測驗兒童對問題情境各構成因素（如問題情境的事物、系統、條件及事件等）的熟知情況。結果測驗A通常要在探究活動前后各進行一次，結果測驗B、結果測驗C在探究活動結束之后進行即可。結果測驗以筆試的形式進行，兒童必須獨立完成。

結果測驗A

探究問題往往會涉及一系列物理原理。如果兒童的探究開展得足夠深入，就有可能發現這些原理，并且能根據這些原理對問題作出解釋。結果測驗A就是通過考查兒童基于一定數據作出猜測的能力，來測驗兒童對這些原理的掌握情況。兒童如果能作出大量正確的猜測，那么就證明他能很好地掌握了問題情境中所涉及的原理。薩其曼要求這一類的測驗應避免讓兒童直接面對抽象變量作出猜測，而應將抽象的變量放到具體的、可觀測的情境中。

結果測驗B

通常情況下，探究的直接結果是分離相關變量與無關變量，以及確定問題情境發生的必要條件。結果測驗B是用于測驗兒童經過一定的探究之后，對問題情境發生的必要條件的確定程度。結果測驗B中每個測驗題目都是針對問題情境發生條件的一方面或多方面的考查。

結果測驗C

在探究中，兒童不僅要分析與確定問題情境中的事物，如果不能確定它們的名稱，至少要確定它們的相關特性，而且還要確定事物依存的條件、事件發生的條件。如果兒童未能確定事件的實際條件，就很難確定事件發生的必要條件。結果測驗C是用于考查兒童經過一定的探究之后，對問題情境中的事物、條件、事件等特性的了解情況。結果測驗C中的每道題的設計都是針對問題情境各組成部分以及它們的特性。

三、啟示：科學探究的評價應兼顧過程與結果

探究教學日漸興起，但有些教師依然固守著以結果為焦點的傳統評價，重視的是學生探究結束后的成就，并以此為衡量學生探究能力的標準，從而忽略學生獲得知識的探究過程。而有些教師又本能地認為以學生獲得知識的過程為核心的探究，理所當然應以過程為評價的焦點，對科學探究的評價又走向了另一個極端，只關注學生探究的過程，忽略探究的結果。從薩其曼的探究評價思想來看，這兩種看法無疑不利于探究教學的成功開展。作為以培養學生科學探究能力為核心價值的探究教學而言，對學生科學探究的評價應兼顧探究的過程與結果兩個維度，注重學生科學探究能力的評價。只有這樣，教師才知道學生已經掌握了哪些科學概念，發展了哪些過程技能，并由此決定采取什么措施來促進學生的學習。

因此，在對學生的科學探究進行評價時，首先教師要對學生科學探究的全過程進行充分了解。教師可通過細致觀察學生開展探究活動的情況，了解學生參與探究活動的程度；詢問一些涉及推理和理解的問題，當然這類問題是以學生為中心而非以知識為中心的開放性問題；記錄學生在探究活動中的表現如獨到見解、科學創意、探究活動進展情況等來搜集評價信息；也可通過設計一些特殊的任務，使學生有機會實踐他們的探究技能，從而獲得對他們探究能力的評價信息。這些任務可以是動手操作的，也可是書面的，使之可更真實地評價學生的探究能力。

其次，教師要關注學生探究的結果。因為學生的探究結果不論它們是以圖畫還是以書面材料等任何一種形式來描述，都隱含著他們思考的痕跡，這些對評價學生關于科學概念的理解與獲得是非常有用的。而在對結果的評估中，依然可采取紙筆測試的形式。只要考試的內容能忠實反映出學生在特定的領域應該達到的水平時，它依然不失為一種恰當的方式。教師可通過選擇具有探究價值的科學問題設置情景，考查學生在問題解決的過程中所表現出的運用知識的水平和各種探究能力。如薩其曼考查兒童猜測能力那樣，不是讓兒童直接對某一抽象變量進行猜測，而是將它放到一個含有與此相關的、具體的、可直接觀察的情境中進行猜測，間接地體現了考查目的。

可以說，科學探究的評價，只有兼顧過程和結果，才能使學生的探究能力得到全面而真實的評價，才能更好地促進教師的教和學生的學，才能更好地促進教學評價與教學的結合。

參考文獻：

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