基于活動過程的應用文寫作教學模式的構建

李艷

摘要：應用文寫作是一門理論與實踐緊密結合的技能性課程，它非常注重學生能力的培養。筆者認為，采用基于活動過程的應用文寫作教學模式是糾正應用文寫作教學中現存弊端的一劑良方。以活動過程教學重構應用文寫作課的教學模式，可以培養和激發學生的興趣，提高學生自主學習的積極性，在活動中鞏固理論知識、掌握寫作技能。構建活動型應用文寫作教學模式，活動參入是開端；自主、協作是關鍵；教師引導是前提；多元評價是動力。

關鍵詞：活動過程；應用文寫作；教學模式應用文寫作教學迄今已經發展了半個世紀，筆者近幾年來也一直奮戰在應用文寫作教學的第一線，從教材、論文、研討會的內容、現實的教學中來看，應用寫作教學存在的問題確實不是個別的，而是普遍的。“格式加例文加練習”仍為應用文寫作教學的主流。又或者是在教學過程中增加“文學化”的傾向，以增強應用文寫作課的趣味性，學生在課上聽得飄飄然，忘乎所以，叫好聲一片，課后卻是提筆忘辭。這些說明應用文寫作教學的地位、作用和實施都急需作為在教學活動中發揮主導作用的教師進行認真的思考，尋找適合應用文寫作教學的發展道路。綜合近幾年的實戰經驗和教學實踐與摸索，筆者提出自己的初步探索成果基于活動過程的應用文寫作教學。

應用文寫作教學要走出“棄之可惜，嚼之無味”這個困境，必須明確在應用文寫作教學中應用活動過程的理論依據及如何運用的問題。

一、活動過程在應用文寫作教學中應用的依據

活動過程在應用文寫作教學中應用的依據包括了理論依據和實踐依據。寫作與人類其他活動一樣，有一個由“技”到“藝”再到“道”的發展過程。這個發展過程本身需要人類活動的參與才能完成，人也只有通過觀察、考察、游戲和勞動等活動才能理解事物，獲取經驗。

應用寫作教學，大而言之，也是教育活動，古今中外的許多思想家都從活動視角來認識教育現象，為應用文寫作教學提供了歷史借鑒。活動教育理論同樣有其堅實的哲學基礎，從馬克思主義主體論，實踐論與認識論以及交往論來看，鑒于活動是連接主體與客體的通道，人便是在作為主體的自我與作為客體的諸種事物與現象的交互作用中獲得發展的，不斷實現其本質力量由客體向主體的回歸，從而創造出一個新的精神個體，建構其新的心智結構。教育教學體系作為活動的基本存在，不但豐富了活動本身的內涵，更將其中的活動教學發揚光大，實現了活動教學的體系建構。由此，作為活動教學基本方式的活動方式理應成為活動教學的基本構成，并為促進學生的全面發展提供實踐切入點和為活動教學理論的發展與建構提供基本理論支持。反觀傳統的應用寫作教學是一種無主體性的、主知主義的教育觀。其教育方式停留于靜聽式、封閉式的學習，以教師單一方向的傳授和灌輸結構與知識為主要方式。這種教育觀將寫作課的內容停留于認知范圍，把“知道”等同于發展，將應用寫作的功能停留于“得分”。應用寫作教學由此疏離了活動的現實。而活動寫作教育是克服傳統寫作教學弊端的途徑。活動寫作教學強調培養嚴謹的思維，強調學生對應用寫作的體驗反思過程，強調活動教學是學生在交往中相互作用的過程，是學生在教師指導和規范下的能動活動過程。應用寫作活動教學的目的是培養學生嚴謹、務實的思維能力，流暢、平實的表達能力。這既要遵循應用寫作教育規律，優化活動教育過程，同時應用寫作活動教學要堅持主體性、發展性和整體性的基本原則。

再看實踐依據，筆者近幾年從事應用文寫作教學，使用過不同出版社不同編者的教材，這些教材中大體包含三大類教材：一是“格式加范文”（大多數教材采用此體例），一是“項目任務”（如黃巨龍主編的《企業應用寫作》），一是一半“格式加范文”，一半列些與談寫作有關的“美文”（如徐中玉版），在最初的教學探索中，按照各類型的教材編寫思路組織教學。筆者發現效果不佳，即使是采用了項目教學、任務驅動模式，可發現還是有問題，就是學生都是在一種課堂虛擬中完成的整個學習過程。學生沒有充分動起來，很難真正進入角色。有些問題還是不明白。真實的工作任務又難以尋覓，當嘗試著引入活動過程時，整個教學活動有所改觀，并取得初步成效。那么來看看活動過程在應用文寫作教學模式中的構建。

二、活動過程在應用文寫作教學中的構建

在活動中學生才能確證自己的存在，自主性才能得以體現，因此活動參入是開端，怎樣調動大家的積極性來參入活動組織，這是教師要精心思考的；自主、協作是應用文寫作教學中活動的關鍵；教師引導是活動教學的前提；多元評價是活動教學的動力。只有這幾方合作才能真正達到應用寫作教學的目的。正是基于活動的理念，充分考慮學生的自主能動性，開學初，精心組織教學及實訓，以組為單位，學生自由組合分好組，建班級博客，把分組情況與每次實訓的成果、分數及照片由班級課代表上傳至班級博客。

各組學生根據每次活動任務，設計每次不同的角色定位并完成一定的任務。學生的活動成果，以組為單位在課堂展示。教師明確給出評分標準，每組展示完后，根據基于工作任務的自主探究所得知識及教師的點撥和講授的理論知識，各組評分并點評、小組自評，最后是教師的點評。

例如，在組織“計劃”的寫作教學時，先是學生對理論知識的自主探究過程，提供活動背景材料，學生全盤考慮，比如采取什么措施、步驟，人力、物力怎樣安排，各方面的組織協調工作等等，如何進行構思，明確寫作任務，討論寫作難點，學生分組討論后列出，培養其寫作技能及思維能力。第二步，綜合學生的回答完成理論知識傳授，學生理論知識的獲得完全是自主自動完成。教師在這過程只是個疑難解答與疏導的角色身份。第三步，平實、流暢的表達能力，嚴謹、務實的思維能力的訓練，計劃前言、目標，文段改錯，學生改完好，教師給出參考答案。措施可操作性訓練，學生在反復的比較后，對應用寫作的能力有切身的感受。第四步，具體寫作實施及實訓，完成課前教師提供的項目任務的寫作，單純到這一步，學生的整個寫作能力還不能，真正提高，從幾屆學生的實際情況來看，學生的模仿能力挺強，“照葫蘆畫瓢”的習作看不出任何問題，一旦到現實的生活中，問題就出來了。所以，吸取以往的教訓，就有了第五步，活動整合寫作實訓：班級三年規劃、真實的工作任務，全面參與增城市荔枝文化節活動。班級三年規劃，學生課后分組完成，課堂展示。實訓活動步驟如下：（1）每組推選代表上臺展示自己的作業（時間10分鐘），教師給出評分標準：格式10分；內容15分；計劃的可執行性15分；陳述中學生口語表達的流暢程度，表情達意的準確度10分。（2）教師對此次計劃大賽的相關程序與要求對學生予以詳盡的介紹。（3）在每一次陳述之后各小組選代表（評委）打分，并對該組進行評價，互評后自評（各組討論的結果），教師點評。（4）公布最后得分。（5）教師對此次計劃大賽做總結。（6）授課教師和學生雙方，針對實訓中出現的問題進行討論。（7）上傳至班級博客。

二是基于活動理念改革課程考核評價方法。以往，我們在上課的過程中，也在有意識地引導學生注重寫作能力訓練，但很多作業布置下去，學生沒有反應，他們覺得有作業的課是負擔。即使有學生寫作，可主動獲得知識的能力不夠，怎么把形式訓練做好，并且堅持下去呢？不論大小寫作，每個學生都寫都交，對于應用寫作老師來說，帶的班多，人數多，這是個不可完成的工作。以分組形式參入，就會出現一種狀況，就是作業基本上都是一個人完成，只有改變傳統的課程考核評價方法，才能改變這一局面。因此，開學初，把整個教學活動設想及評價方法告訴學生：整個考評體系分成橫向和縱向考評，橫向考評將過程考核與評價納入課程總成績，改變用期末一次成績評價，促使學生注重學習過程。將小組成績與個人成績掛鉤，自己評價與同學、教師評價結合，培養學生團隊合作精神。

縱向考評（進步度）的方法（見表1、表2），強調對學生進行個體評價和過程評價，激發學生上進心和教師教學的積極性。使學生無論基礎好壞、都有機會獲得成就感，增加智慧開啟的經歷。

橫向考評成績作為主要考評成績，縱向考評成績在總評成績中占一定比例。

最后要說一點，要真正改變整個應用寫作教學的大環境，學院制定的教學評價一定要隨著而變，不然，改革只是一種理論，很難在日常教學環節中真正實施。因為評價是教學活動中非常重要的一個環節，對活動方式評價的主要目的在于為教師改進教學方式和學生改進學習方式提供全面而具體的依據，使評價為最大限度地促進每一個學生的各方面素質的全面發展服務。在有效活動方式的評價中，既要看這種活動方式是否有效促進了學生對知識的掌握、能力的提高、智力的發展、個性的養成，還要關注是否有效促進了教師的專業成長、教師與學生的交往以及教學過程的合理性、延續性、效能性等各個方面。

【本文為廣東科貿職業學院院級課題，編號：GDKM2013-22】

（作者單位：廣東科貿職業學院）

參考文獻：

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[4]黃巨龍，何勁耘.企業應用寫作[M].廣州：暨南大學出版社，2009.

責任編輯賴俊辰