讓細(xì)節(jié)綻放“價值”

王首朋

《桃林那間小木屋》是一篇記敘文。敘述了作者在去外婆家的路上總是看見一個告示，出于好奇，作者沿著“紅色箭頭”走進(jìn)了桃林，發(fā)現(xiàn)了一個簡陋樸實的小屋，并在桃林中采摘桃子的故事，感受到桃林主人對采摘者的信任。文中沒有優(yōu)美的語句，也沒有深情的表達(dá)，只給我們展現(xiàn)了一個個細(xì)節(jié)：紅色箭頭的指引，歡躍小狗的引路，真誠的紙條留言……這無不展現(xiàn)出文本的特質(zhì)。正是基于這樣的文本特質(zhì)，我們品味文本細(xì)節(jié)，感受到文本主旨及教學(xué)的重點；也正是緣于對文本主旨的感悟，使“信任”的價值在語言文字的品味與運用中得以放大，在學(xué)生心靈中得到積淀。細(xì)讀李志明和趙正江兩位老師的教學(xué)紀(jì)實，我們能更好地感受到品味細(xì)節(jié)的力量。

一、遵循規(guī)律，相同思考

兩位老師教學(xué)相同之處主要體現(xiàn)如下：

（一）關(guān)注“語言文字”的表情達(dá)意

兩位執(zhí)教者在目標(biāo)的設(shè)定上都關(guān)注了文本的特質(zhì)：“感受信任與被信任的喜悅。”教學(xué)從“告示”的設(shè)疑導(dǎo)入出發(fā)，激發(fā)學(xué)生對語言文字的敏感，誘發(fā)閱讀期待，從而整體感知文本所折射出來的故事情節(jié)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生透過關(guān)鍵字詞、句子去品味文章的意蘊，較好地彰顯了“文以載道”的內(nèi)涵，實行“以文傳道”的語文教學(xué)思路，避免了簡單的說教，上出了語文的味道。

（二）扎實有效的認(rèn)知過程

語文教學(xué)不僅要重視知識能力，更要關(guān)注過程方法，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，真正實現(xiàn)課程目標(biāo)。兩位老師的課基本都是：（1）以導(dǎo)入激發(fā)興趣；（2）以自主初讀來整體感知；（3）以聚焦細(xì)節(jié)感悟信任，促進(jìn)深刻的情感體驗；（4）以拓展想象提升認(rèn)識?？傊?，使知識在理解中得到建構(gòu)。同時，教師根據(jù)中年級教學(xué)特點和重點，讓學(xué)生帶著問題有目的地讀，進(jìn)而解決字詞的難點；相繼利用已學(xué)過的重點詞語來概括文章的主要內(nèi)容，對于中年級的學(xué)生來說，這更是一個極其有效的方法。趙老師不僅讓學(xué)生讀準(zhǔn)詞語，還讓學(xué)生進(jìn)行“隨堂書寫”，展現(xiàn)學(xué)生的個性，體現(xiàn)了知識遷移規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的書寫基本功。

（三）重視語文能力的提升與發(fā)展

語文教什么？毫無疑問教語文的本體性知識。識字寫字能力、整體把握內(nèi)容能力、朗讀能力、品味用詞表達(dá)特點的能力，這些都是教學(xué)的重點。兩位執(zhí)教者緊扣學(xué)段特點，夯實了識字學(xué)詞的基本能力訓(xùn)練，對文章出現(xiàn)的重點詞采用多種策略引導(dǎo)學(xué)生學(xué)明白，并學(xué)會靈活運用，對關(guān)鍵句子反復(fù)朗讀品味，體會句子表達(dá)的真正用意及傳達(dá)出的情感色彩。兩位執(zhí)教者通過理解、朗讀、品味、比較等方法讓學(xué)生學(xué)有所知、學(xué)有所用，使語文能力在鞏固、分化和拓展中得到真正的生長。

（四）詩意的結(jié)課

怎樣的語文課是好課？筆者認(rèn)為好的語文不僅僅是傳授了多少的語文知識，而且要通過語文的學(xué)習(xí)讓學(xué)生的情感得到浸潤，思想得到升華，在感受快樂中享受那意猶未盡的學(xué)習(xí)幸福。兩位執(zhí)教者很好地讓學(xué)生詩意般地棲息于課堂。那充滿詩意的結(jié)課，不僅讓學(xué)生收獲到了信任，更是做人的真諦。趙老師以一首小詩讓學(xué)生收獲的是讀不盡的人生哲理，而李老師以詩一樣的語言作結(jié)。這樣的課意味深長。

二、同課異構(gòu)，殊途同歸

兩位老師的教學(xué)的不同之處，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教學(xué)思路的不同

任何形式的課堂教學(xué)，任何形式的教學(xué)形式，都是受執(zhí)教者本身的教學(xué)理念所支配的。這兩位老師也不例外。他們的教學(xué)理念是相通的，都是提倡以學(xué)生為核心的自主性、探究性學(xué)習(xí)為核心，在教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的選用上，有著很大的相通之處。然而，細(xì)細(xì)品味兩位老師的教學(xué)紀(jì)實，不難發(fā)現(xiàn)他們的教學(xué)手段與方法是不盡相同的，取得的教學(xué)效果也各有千秋。

兩位老師都是以“情感”為抓手進(jìn)行教學(xué)，然而他們一個是“逆鋒”起勢，一個是“順鋒”而行；一個側(cè)重情感的體會，一個側(cè)重語言的品味。李志明老師的教學(xué)是以“情感”在先，以課文結(jié)尾的“在那兒，我得到的是人與人之間的信任和被信任的喜悅”為切入點，讓學(xué)生帶著情感去學(xué)習(xí)課文、品讀文本的，是一種“山雨欲來風(fēng)滿樓”式的教學(xué)。學(xué)生帶著情感閱讀，帶著情感理解，帶著情感表達(dá)（朗讀與寫話）。在整個學(xué)習(xí)過程中，情感成為了學(xué)生學(xué)習(xí)課文的導(dǎo)航燈塔，而閱讀則成為了打開文本之門的金鑰匙。而趙正江老師的教學(xué)則從“木屋”入手，以“細(xì)節(jié)”在基，“情感”為魂，通過“蓄情” “入情” “動情” “移情”幾個環(huán)節(jié)，層層推進(jìn)，是抓住課文的細(xì)節(jié)進(jìn)行文本的閱讀與理解，在“對話”中進(jìn)行體會“語言文字的運用”訓(xùn)練，是一種“潤物細(xì)無聲”“水到渠成”式的教學(xué)。

（二）教學(xué)的落腳點不同

好文章一定有個好開頭，好課也一定有一個好切入。李老師是從 “公示”質(zhì)疑導(dǎo)入，關(guān)注的是“公示”的有趣性，從而進(jìn)行質(zhì)疑，喚醒學(xué)生的閱讀期待，這是一種整體性把握課堂的教學(xué)策略。趙老師從生活中的“小屋”引發(fā)質(zhì)疑，關(guān)注課題的關(guān)鍵詞，關(guān)注生活。導(dǎo)入的不同決定教學(xué)的著落點不同，這是拋錨式教學(xué)規(guī)律。李老師注重的是整體性感知教學(xué)，趙老師關(guān)注的是細(xì)節(jié)性捕捉教學(xué)。主要體現(xiàn)在：趙老師整個課堂教學(xué)緊緊抓住“小木屋究竟有何特別之處”這個核心問題，牽一發(fā)而動全身，統(tǒng)領(lǐng)課文。通過聚焦“紅色的箭頭” “籃下的紙條” “歡吠的小狗” “熟了的桃子”這些細(xì)節(jié)描寫，去品評語言文字，感悟園主人的“信任”。這樣的設(shè)計，調(diào)動了兒童的探求知識的欲望，引導(dǎo)學(xué)生自主感悟、體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的主動性。李老師卻緊緊扣住“看看哪里寫了作者的感受”直入中心，體會情感，層層剝筍般地引導(dǎo)學(xué)生解讀探尋語言文字。

（三）“生本”關(guān)注的程度不同

以生為本，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人，在兩位老師的課中我們清晰可見。但他們關(guān)注的程度不一樣，李老師注重 “牽著”走，而趙老師則放得更開。初步把握課文內(nèi)容是中年級的學(xué)段目標(biāo)，兩位教師的課堂都得以落實，而且都是采用“詞語組合”的方式讓學(xué)生要把握概括。李老師則是出示“告示、喜悅”等8個詞，讓學(xué)生重組式概括，這樣的練習(xí)目標(biāo)明確，學(xué)生只須思考怎樣根據(jù)課文內(nèi)容連詞成句，形成連貫的句子就是文本的主要內(nèi)容。而趙老師呈現(xiàn)的是在15個詞中選擇有價值的短語，這是須要思考、判斷、掂量的思維過程，看似簡單，實則不易。既要考量所選詞在文中的作用，又要考慮能否把意思表達(dá)完整。但這樣的方法也給學(xué)生提供了多樣表達(dá)和個性表達(dá)的平臺，學(xué)生有了自我審美價值的彰顯、個性的張揚，是真正體現(xiàn)生本課堂的內(nèi)蘊所在，更是落實“初步”掌握的課標(biāo)要求。

從整個課堂結(jié)構(gòu)來看，兩位教師共同關(guān)注了情感體驗，但關(guān)注的點卻不同，李老師關(guān)注的是文本作者的情感——“作者此次經(jīng)歷又是怎樣的感受？”以“信任”為突破口，感受信任的喜悅，使讀者（學(xué)生）與文本的作者實現(xiàn)心靈的交換對接，從中受到感染與熏陶。而趙老師關(guān)注的是讀者（學(xué)生）的情感體驗，在談話中蓄情，在自主閱讀中入情，在聚焦細(xì)節(jié)中動情，在表達(dá)中移情，學(xué)生在每個板塊學(xué)習(xí)中體驗“被信任”的喜悅之情。正是因為對學(xué)生關(guān)注的程度不一，學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲和體驗也就不一樣了。

（四）“語用”訓(xùn)練的方式不同

語文教學(xué)的歸宿點總是要落在“語言文字的運用”上，這是語文學(xué)科的性質(zhì)所決定的。兩位教師深刻地領(lǐng)會和把握了這一性質(zhì)，同時采用文本“紙條”這一資源進(jìn)行實用性表達(dá)的訓(xùn)練。讓學(xué)生進(jìn)行了“我會對桃園主人說什么”的表達(dá)訓(xùn)練，但訓(xùn)練的方式不一樣。李老師讓學(xué)生換位去寫“假如你就是那位桃林主人，把你這樣安排客人自摘桃子的經(jīng)過寫出來”。而趙老師呈現(xiàn)的是以“留言條”的方式讓學(xué)生書面表達(dá)。兩種表達(dá)，傳達(dá)的是對桃園主人高尚品質(zhì)的贊賞，是對文本語言折射出來的精神內(nèi)質(zhì)的升華，是讀者與文本人物的心靈對話。從個人的角度看，我更欣賞趙老師的表達(dá)形式，因為這樣的表達(dá)有生活的實用性，更體現(xiàn)了情境性，表面上看是為學(xué)生提供了練習(xí)單，其實質(zhì)是不僅讓學(xué)生在活動情境中獲得了一種實用性文體的寫作方式，同時也檢閱了學(xué)生的漢字書寫水平，有效地將“10分鐘寫字”落實好。但可惜的是，兩位教者缺乏的是對學(xué)生表達(dá)的評價。教學(xué)策略、教學(xué)法思路的不同，彰顯了同課異構(gòu)的魅力。

教學(xué)設(shè)計不同，體現(xiàn)了教師自主教學(xué)的個性化心理。不同的教學(xué)構(gòu)想，起源于教師關(guān)注自己學(xué)生的“起點”能力的意識。教師了解自己的學(xué)生的情感、個性心理、基本知識、基本技能和認(rèn)知風(fēng)格，只有讀懂學(xué)生才能設(shè)計出適合自己的、恰到好處的教學(xué)方案。李老師的課堂教學(xué)，適宜于中等基礎(chǔ)水平的學(xué)生；趙老師的課堂教學(xué)，應(yīng)該針對的是更加活躍、語文能力稍強一些的學(xué)生。綜觀這兩節(jié)課，我們認(rèn)識到：沒有萬能的教學(xué)模式，只有在學(xué)習(xí)原理支撐下的具體的教學(xué)方法。教有規(guī)律，教無定法，同課異構(gòu)，殊途同歸。