探究文言文閱讀教學的新路徑

武琳

《全日制普通高中語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話與交流，應指向每一個學生的個體閱讀。”這里提到的閱讀中的“對話”更多地被運用到現代文閱讀教學實踐當中，很少體現在文言文閱讀教學設計的思路中。本文試從“對話”這 一理念出發，來探尋構建有別于常規文言文教學的新路徑。

先看一組“20世紀50年代以后語文教材中的文白比例”的數據：

從以上表格可以看出上世紀70年代以來，文言文的比重越來越大，已經接近四十年間的最高水平。近年來，無論是教材的編寫還是高考的測評（廣東高考卷中古詩文占23%），文言文的比重都體現了被重視和被關注。但現實情況卻是，文言文教學耗時長，投入大，效率低；學生閱讀“淺”（只停留在“語”，不能深入“文”），“偏”（對文言文營養的汲取偏于言語的表皮而忽略其文學的本質），“廢”（做題多過賞評，文言文教學的成果離開了課堂和考試，幾乎處在荒廢的狀態）。

從某種意義上講，這種狀況對文言文這一深厚的教學資源來說并不公平，無論從文本還是作者本身應有的影響和價值來看都是。我們傳統文化（也可以說是任何一種文化）的精髓主要是以文本的形式存在與傳遞的，如果我們一代又一代逐漸減弱甚至喪失閱讀祖先經典的能力，只能從白話翻譯中瞻其形而無法領會其神，無法體會那點到即止、微言大義的智慧，汪洋恣肆、縱橫捭闔的灑脫，甚至生動熨帖、言簡意賅的詼諧，其實應該說是會失卻一種閱讀中“對話”的快樂。

既然從“對話”出發，那么出發之前先理清三個問題：

一是“對話”的前提：尊重學生個體。任何一種閱讀都是一種精神對話，所以對話的前提是尊重個體。尊重學生在文言文閱讀中自主學習的權利，不扼殺學生的可能能力的生成（比如，文言詞匯的查找、辨析、積累）；尊重學生的個性體驗，不能只見“學生”，不見“讀者”，教師把持話語霸權，用所謂正確的標準消解個體的探尋過程和獨特體驗的生成。

二是“對話”形態的構成，包括：師生各自獨立的文本對話（掃清字詞障礙之后的文本本質閱讀回歸）；師生對話（貫穿始終）；生生交流（貫穿始終）；學生在多元對話體驗后與自身的對話（閱讀價值的內化——閱讀教學的終極目標）。

三是來粗淺地界定一下常規文言文閱讀教學的具體環節，以期和新思路的嘗試做對比：字音糾正（誦讀）→ 重點實詞、虛詞、句式的解析（串講）→ 篇章結構的梳理 → 文章主題意義的灌輸 → 重點字詞句式的訓練 → 高考經典試題的拓展訓練。面對高考的現實困境，這樣的教學選擇似乎無可非議，文言文教學歷來“重語輕文”，其結果是“語”的能力也沒有提高，離“文”卻越來越遠。

鑒于此，具體教學實踐中間或以新的模式替代這種刻板僵硬的教學模式是必要的。根據近年來的教學實踐，大致有以下幾種新思路的嘗試：

體驗式教學思路

賦予文言文以新的生命活力就是要給學生以鮮活的閱讀體驗，不需要教師的生硬灌輸，讓學生從文本中去自行探究體驗。比如《〈蘭亭集〉序》，教學設計可以抓住“聚會”這一學生已有的情感體驗為切入點，在分享現實聚會的快樂的內涵之后再分析文本中“信可樂也”作者情感的現實來源；然后從整體閱讀感知出發，依稀可以體會作者“樂”背后的“悲”，依據學生的體驗，從文本中層層梳理出“悲”的層次；有了上面學生個體體驗的探究過程，對文章最后寫作目的的闡釋“所以興懷，其致一也。后之覽者，亦將有感于斯文”才能有更貼切的理解：是對“悲”的化解和尋找到的出路。事實證明，這樣的閱讀教學體驗更能引起學生的情感共鳴，一千多年前圣賢的奇思妙想、感慨詠嘆觸手可及。而對于個別字詞句式，學生為了領悟更準確的細節，肯定會窮究不舍，這比老師的強塞硬灌要有效率得多。

至于會有人質疑，文中可能還有些非常深的內涵，學生未必能夠都弄清楚，教參的標準沒有完整下放給學生，其實，假如學生不能吸收，老師一廂情愿的給予也只是學生課本上的筆記化石而已，我們干嘛為了那樣的形式而無謂的求全責備呢？結合學生的實際感知和認識水平的教師引導才是真正能夠落實的引導，結合學生的實際感知和認識水平的課堂才真正是學生的真實而非虛擬的課堂。

情境式教學思路

古文的艱深很多時候是因為我們的學養不夠深厚，盡管教學大綱只是希望學生達到閱讀淺易文言文的能力，但是在教材的實際編選當中，編者還是不能繞開那有著豐富內涵的經典。針對這類文本，背景情境的預想鋪設為“對話”提供可能。比如《逍遙游》，教學設計應該顧及到高一年級的學生的知識視野，對老莊哲學的陌生，應該在設置一個淺顯一點的哲學情境，在對學生普及了老子哲學的一些基本知識和學說觀點的梳通之后再進行課文的教學，反而更容易激起學生對選文甚至對教材中未選章節的閱讀好奇。

活動式教學思路

文言并非都是枯燥的說教，有些故事情節曲折，細節描寫精彩的文本，其有趣的程度并不低于有些現代文。這種文本可以嘗試用適用性現代文閱讀的教學模式——活動式教學來打通“對話”雙方的疏離和隔閡。比如《鴻門宴》，教學設計可以結合課本劇的形式還原歷史場景，當學生運用文言在活動中體會歷史現場的刀光劍影時，比教師枯燥的字詞分析，篇章梳理甚至是自我陶醉的感慨更有收獲。“呆板的課程就是在學生面前呈現了很多的內容，學生卻一無所獲。”課堂是學生的，教師有時是有必要隱在幕后的，教學畢竟不是自我欣賞的獨角戲。

活動式教學是把靜態的教材變成動態的學習“場”，通過活動“場”的生成，培育出學生自主學習的土壤。是一種在教學形式，教學行為，教學關系，教學評價等方面都有所改變的教學形式的嘗試。師生們通過活動充分感知文章要表達的主題，是關注語文教學實踐性的一種回歸。

責任編輯 黃日暖