心理成像

崔文田

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要組成部分，也是語文教師探討和研究得最多的部分。然而，語文閱讀教學(xué)中仍存在許多問題，學(xué)生閱讀能力弱，教學(xué)效果不理想。這與我們閱讀教學(xué)方法有關(guān)，我們語文教師總在言與意之間直來直去，不注重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的還原和概念心理成像。心理成像是從語詞中產(chǎn)生出獨(dú)特圖像的能力，圖像較之于單一的概念能夠攜帶更多的想象和情感的力量。本文將從多種角度論述，心理成像對(duì)語文閱讀教學(xué)將產(chǎn)生巨大的促進(jìn)作用。

心理成像語文閱讀教學(xué)我們漢字大量的對(duì)象，不是思維概念，邏輯判斷，分析推理，大量的語言文字指向生活本身，指向事件本身，指向人物本身，而這些人物、事件、情節(jié)由象組成，有一個(gè)個(gè)生動(dòng)、豐富的、充滿感性的語言的象組成。在閱讀教學(xué)中，教師要通過深度介入學(xué)生學(xué)習(xí)過程來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力，賦予學(xué)習(xí)內(nèi)容一特定的意義和價(jià)值，將有力的激發(fā)學(xué)生的興趣和想象力。教師通過心理成像對(duì)學(xué)習(xí)過程的深度介入，旨在賦予學(xué)習(xí)過程以新的形式和任務(wù)，為學(xué)生的深度理解和充分發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一個(gè)過渡性的載體，當(dāng)然這個(gè)載體就是心理成像。心理成像是一種能夠通過我們的生活影響我們的，具有重大的情感重要性的工具。然而，我們經(jīng)常忽視這種從詞語中產(chǎn)生出獨(dú)特圖像的能力。圖像較之于單一的概念能攜帶更多的想象和情感力量，將圖像和概念結(jié)合在一起將有更強(qiáng)大的力量。

一、心理成像是一種喚醒學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的理智性活動(dòng)

我們常常把圖像與概念，具體與抽象，事實(shí)與理論等范疇看作是彼此對(duì)立的，而且認(rèn)為每一對(duì)范疇的后者都超越了前者而處在更高級(jí)的水平上。維果茨基認(rèn)為：傳統(tǒng)心理學(xué)以機(jī)械的方式錯(cuò)誤的理解了概念抽象化的過程。人們只是從一個(gè)孤立的方面來思考幻想（圖像）問題的，把它看作是與情感、生活動(dòng)機(jī)和態(tài)度相關(guān)聯(lián)的心理功能。但是，它的與理智活動(dòng)向關(guān)聯(lián)的那一面卻被遮蔽起來。這種活動(dòng)是建立在教師通過語言文字的描述，喚醒學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。王崧舟曾說過：語言文字是再抽象不過的符號(hào)，所以有人說人是語文的動(dòng)物，又有人說人是符號(hào)的動(dòng)物。但是這些語言符號(hào)對(duì)于有生活體驗(yàn)的人來說，不僅僅是符號(hào)，首先是一個(gè)象。我們教師要善于抓住文字背后的圖像，使其映射到學(xué)生心理，從而激起他們內(nèi)心波瀾。

二、心理成像的“像”不同于外部圖像，是由語言文字還原而成的一種形象、印象和意象

心理成像的“像”不是我們上課時(shí)經(jīng)常使用的多媒體圖片而是指概念的心理成像能力。心理成像的“像”是從語詞中產(chǎn)生出來圖像的能力。心理成像扎根在語言的歷史文化背景中，是一種無需任何設(shè)備和技術(shù)手段支持的自由的想象力。在閱讀教學(xué)中自覺運(yùn)用心理成像將會(huì)使課堂充滿生機(jī)與活力。因此，閱讀教學(xué)中我們應(yīng)該特別重視心理成像的文化想象作用，重視清晰生動(dòng)的圖像在教學(xué)中的重要作用。只有通過這些有效地呈現(xiàn)事物復(fù)雜性的圖像，學(xué)生才能生動(dòng)地、充分地理解這些概念。例如，在講《最后的常春藤葉》主人翁老貝爾曼的外貌“有一把像是米開朗琪羅的摩西雕像的胡子，從薩蒂兒似的腦袋上順著小鬼般的身體卷垂下來”時(shí)，教師說：“大家見過玉米須嗎？摩西的胡子就跟嘴上圍了好多圈曬干玉米須一樣。”這位老師巧妙的運(yùn)用了大家生活中常見的事物，讓學(xué)生心理瞬間形成對(duì)這一事物的印象，從而與課文中主人翁的形象結(jié)合起來，讓學(xué)生能夠展開想象從而心理成像。愛因斯坦曾經(jīng)說過：教育就是把學(xué)校理的東西都忘記了剩下的那些。我們的學(xué)生學(xué)了那么多年的語文，為什么閱讀能力弱的現(xiàn)象還是普遍存在，因?yàn)槲覀兘處熃痰闹R(shí)在學(xué)生那理都轉(zhuǎn)化成了惰性知識(shí)，在學(xué)習(xí)的時(shí)候并沒有過深度體驗(yàn)，教師在教的時(shí)候也沒有深度介入學(xué)生的認(rèn)知。

三、“語言文字”和“心理圖像”處于一個(gè)可逆的循環(huán)體中

語文教學(xué)說白了就是兩件事情，第一件事情：由言到意。它是理解的過程，傾聽的過程，走向世界融合的過程。第二件事情，由意到言。它是傾訴的過程，表達(dá)的過程，表現(xiàn)的過程，是思想情懷，內(nèi)在體驗(yàn)種種轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)與存在的過程。當(dāng)然，在意與言之間有像，像是意與言的橋梁和紐帶，閱讀教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生主體參與在兩個(gè)維度展開：主體接受性參與和主體體驗(yàn)性參與。前者是接受主體的求真活動(dòng)，指向邏輯認(rèn)知層面，旨在生成人的知識(shí)性、技術(shù)性和實(shí)用性；后者是體驗(yàn)主體的趨善活動(dòng)，指向情感態(tài)度層面，以生成人的道德性人格為價(jià)值歸宿。對(duì)二者任何一個(gè)維度的片面強(qiáng)化，都意味著對(duì)學(xué)生主體性的遮蔽與異化。閱讀教學(xué)中教師學(xué)生之間要形成一個(gè)充滿生命力的綠色心理場(chǎng)，需要語言文字和圖像之間的轉(zhuǎn)換，教師要抓準(zhǔn)時(shí)機(jī)向同學(xué)們闡釋語言文字背后的圖像，引發(fā)學(xué)生共鳴，形成心理圖像之后也要善于歸結(jié)，引入策略性知識(shí)教學(xué)，心理成像是一種喚醒內(nèi)心體驗(yàn)的理智活動(dòng)，它與語言文字處于一個(gè)可逆的循環(huán)體中。例如王崧舟老師在講授《荷花》一課時(shí)，讓同學(xué)們表達(dá)看到了怎么樣的荷花，學(xué)生描述的五花八門，王老師運(yùn)用語言層層引導(dǎo)，循循設(shè)境，在激起學(xué)生心理成像后，又幫助學(xué)生對(duì)所描述圖像中的方面進(jìn)行歸類總結(jié)，比如顏色形狀等等。

四、心理成像在語文閱讀教學(xué)中的實(shí)施策略

葉瀾教授指出：把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)括為特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。在語文閱讀教學(xué)中，教師要將語言文字背后抽象的內(nèi)容描述成一幅幅生動(dòng)的畫面，在學(xué)生心理成像，只有這樣才會(huì)讓語文閱讀教學(xué)的課堂煥發(fā)生命的活力。如何運(yùn)用好心理成像這一認(rèn)知工具呢，筆者認(rèn)為至少做到以下幾點(diǎn)：

首先，挖掘語言文字背后的圖像。我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，不應(yīng)該只是把目光鎖定在那些語言文字的抽象規(guī)定上，而應(yīng)該去思考那些作為語言文字內(nèi)在構(gòu)成部分的圖像。只有通過這些有效地呈現(xiàn)文字復(fù)雜性的圖像，學(xué)生才能生動(dòng)地、充分地理解這些文字的意蘊(yùn)。

其次，形象生動(dòng)的語言描述。作為一名優(yōu)秀的語文教師，我們應(yīng)該學(xué)會(huì)使用描述性語言，不要干巴巴地念教材上的文字，而是讓學(xué)生心靈回到原生態(tài)生活中，這需要教師生動(dòng)形象的語言描述。挖掘出語言文字背后的圖像之后，需要用生動(dòng)形象的描述性語言表達(dá)出來。

再次，深度介入學(xué)生認(rèn)知，將語言文字還原成特定情境。教師的深度介入旨在賦予學(xué)習(xí)過程以新的形式和任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的興趣和想象力。所以我們要在學(xué)生心理成像的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將語言文字還原特定的情境和意境。

最后，喚醒學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)，心理圖像與語言文字靈活轉(zhuǎn)化。在學(xué)生心理成像和特定意境的激發(fā)中，學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)已經(jīng)喚醒，這時(shí)候我們教師需要把這種圖像和體驗(yàn)跟語言文字緊密結(jié)合起來靈活轉(zhuǎn)化，從而使學(xué)生在語文閱讀課上學(xué)到的知識(shí)都是鮮活的，有生命力的，可以靈活運(yùn)用的。

參考文獻(xiàn)：

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