關于設計課堂提問的幾點思考

沈菊萍

學生的思維過程往往從問題開始，學起于思，思源于疑. 有經驗的教師在教學過程中，總是精心設計提問，竭力點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望，并有意識的為他們發現疑難問題，解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂.

波利亞說：教師講了什么并非不重要，但更重要千萬倍的是學生在想些什么. 學生的思路應該在學生自己的頭腦中產生，教師的作用在于“系統地給學生發現事物的機會”，啟動學生在允許的條件下親自去發現盡可能多的東西. 同時，教師要給學生以恰當的幫助，特別是“內部幫助”. 多問“是什么？為什么？哪里？何時？怎樣？”以催化學生思維的產生. 既然提問是那么重要，那么課堂提問應從哪幾個方面進行設計呢？本人就自己的體會談以下幾點.

一、為進入新課教學而設計的提問

這一類提問，常常是簡單的、回憶性的提問，也有的時候提問是讓學生帶著趣味性進行新課學習而采取的趣味性提問. 對一些簡單的問題往往只需要學生回答“是”或“否”，學生必須進行記憶搜索，這些問題的提出，不但為學生學習新知識掃清了不必要的因舊知識掌握得不鞏固而造成學習上的障礙，而且也降低了學生在接受新知識時的難度，為學生順利地完成課堂學習目標和教師完成教學任務創造了條件. 這是因為數學學科是一個前后聯系較為緊密的學科，如果一步跨入新內容的教學，學生往往一時還沒有反應過來，那么教學就會碰到很大的困難. 相反，教新內容之前，給學生進行復習提問，那么學生就會自主、積極地回憶、搜索以往學過的相關知識. 當給學生做了這一鋪墊后，學生會很自然地進入新內容的學習，另一方面，學生的精神狀態也會跟著真正地進入課堂.

二、問題的提出：應采用由淺入深，由易到難，由簡到繁的順序

人類認識事物以及數學學科的特點，對數學教學的階段漸進性提出了很高的要求，如果沒有一些階梯式的知識做為輔助，往往很容易一步踏空，我們必須強調學習的累積性，主張“一步一個腳印”，“不能踏空一步”. 一步尚未走穩，就不要輕易跨出下一步. 不要急于求成的跳級做法. 循序漸進絕不是意味著在原來水平上兜圈子，而是要一步步地前進，且要盡快地一步步地前進……例如，我在處理“用待定系數法確定一次函數的關系式”這一課中，先已知一般式y = kx + b，及當x = 1時，y = 2，當 x = -1時，y = 6，問：可以求出關系式嗎？學生回答：可以，只需建立一個方程組，解之即得. 追問：若不已知y = kx + b，但告訴你其他條件不變，可以求出關系式嗎？學生回答：可以！根據文字語言可以先設y = kx + b，然后與上題一樣的解決. 如此的提問，是一環套一環，環環相扣，關系密切，學生亦能步步為營，就能將知識一步步地加深并理解深刻.

三、為解決新問題，而設計的啟發式提問

四、對比式的提問

我們常說：“不比不知道，比了嚇一跳”. 說明了比較出真知，某一位名人也曾說過，對比是最好的學習方法. 在課堂教學提問方面，如果采用對比式的提問，往往也能夠收到很好的效果. 例如，在講解一元一次方程的解法時，設計這樣的問題：把下列方程去分母后，所得結果對不對？如果不對，錯在哪里？應怎樣改正？

通過設計這樣改正錯誤的問題，可以使教師及時地了解學生對一元一次方程的解法步驟的掌握程度，并對于學生存在的問題及時予以糾正.

五、提問要面向全體學生，促進學生學習數學的信心

從心理學的角度看，學生的學習方式主要有接受和發現兩種. 在接受式學習中，學習的內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生學習的心理機制或途徑是同化，學生是知識的接受者. 在發現式學習中，學習的內容是以問題的形式間接地呈現出來的，學生學習的心理機制或途徑是順應，學生是知識的發現者. 兩種學習方式各有其價值，相輔相成.

在面向全體學生提問時，要尋找最佳的提問時機，且要充分體現“學生為主體”的教學思想，先要根據學生的現有知識水平以及認知的能力來提問以調動學生思考，然后達到每名學生都參與教學過程，尋找到適合每名學生都回答問題的機會，體驗參與及成功帶來的幸福感. 因此，在面向全體學生提問時，需把問題設計成可提問1至3人，形成一種可討論、可深入研究的氛圍，然后廣泛地提問，并適時反饋他們的信息. 總之，課堂上我們要用準確、清晰的數學語言來陳述問題，通過師生之間的相互作用，促進學生的思維發展，具有舉足輕重的作用. 通過提問，除了促進學生思維的發展，還可以鞏固知識，糾正錯誤，檢查學生學習數學的成效，是完成教學目標的重要行為方式.