因文而異 彰顯活性

王曉力

語文課程標準的出臺，給語文教學注入了新鮮的血液，也給語文教師帶來了挑戰。面對新課程，我們應如何在閱讀課堂中彰顯閱讀指導的活性呢？下面我以《第一朵杏花》為例，談談自己的一些做法。

[教學過程]

一、名言激趣，確立目標

1.背名言。

2.補充名言，引導質疑。

師：大家知道的名言真多，今天我再送大家一句名言：我需要的是精確的時間，搞科學研究不能使用“大概”“也許”這些字眼，也不能用估計和推斷代替觀察。（竺可楨語）

（1）讀了這句名言，你知道了什么？你還有什么疑問？

預設：竺可楨是在什么情況下說這句話的？為什么“搞科學研究不能使用‘大概‘也許這些字眼，也不能用估計和推斷代替觀察”？

（2）梳理、歸納，形成核心問題。

二、細讀批注，整體感悟

師：竺可楨是怎么做的？讓我們認真讀讀這個故事，在書本的空白處寫一寫自己的讀書體會和疑惑。

三、品讀體味，多元對話

1.自讀自悟1—5節，組織學生交流感受。

（1）自讀，同桌之間交流讀完1—5節后的感受。

（2）師生對話，針對學情進行指導：抓住“又走近杏樹數了數”“彎下腰來”“習慣地問”等詞句進行點撥，引導學生體會竺可楨爺爺的慈祥以及他對杏花開放時間的關注。

2.總結學法：抓關鍵詞句體悟作者行文思路；通過提示語揣摩人物內心，讀好對話。

3.讀、悟6—15節

（1）出示第6自然段：先自讀體會，然后交流讀后感受；引導學生品味“吹醒”“吹綠”“吹皺”“吹鼓”等詞；根據文字聯想寫春景的詩詞，組織學生朗讀和積累；通過多媒體呈現美麗的春景圖，組織學生欣賞。

（2）讀好對話（7—14節）

組織自讀自悟，理解對話；輕聲讀，體會竺可楨和“我”對話的情景；遷移學法，嘗試給對話加上提示語，以讀來呈現；同桌間分角色讀，感受語境；指名讀并點評，引導學生邊讀邊想。

（3）交流第15節的重點語句

師：從第15節的語言文字中，你體會到了什么？

組織學生交流，然后指名匯報，在互動交流中點撥，將學生對文本的感受引向深處，把讀書感受表達出來。

四、再現名言，深入理解

再次出示名言，談談你對這句名言的理解。

五、遷移說寫，升華情感

1.出示竺可楨爺爺的資料，組織學生默讀，再聯系課文內容談談自己的感受。

2.嘗試寫一句名言自勉。

[解說]

一、整合

語文課程標準指出：“教師應創造性地理解和使用教材。”因此，教學過程的呈現應在準確把握教材的基礎上，巧妙構思，靈活處理，以選取適合學生認知、發展規律的教學流程。如教學本文時，我將放在文章末尾的竺可楨不只說過一次的話當做一句補充名言展現在學生面前，然后引導學生質疑，并將不理解的問題當做本節課的研讀目標。這個目標的確立，不是教師強制灌輸的，而是在學生整體感知課文的基礎上順應學生的學情建立的隱性需求。在讀書交流時，我將課文劃分為“第一次看花”“第二次看花”和“竺可楨不只一次說過的一句話”這三大板塊。這既遵循了文章的思路，又使教學過程層次分明，順應學生的學習思維，便于學生整體感悟文本。

二、對話

現代閱讀理論告訴我們：在作家、作品、讀者的關系中，讀者并不是被動、消極的接受者，而是主動的參與者和積極的生產者。名言呈現后，學生圍繞“我要探求……”的讀書目標與文本展開對話，虛心涵泳，潛心會文，既培養了專注閱讀的品質，又在讀書實踐中習得了“不動筆墨不讀書”的閱書方法。在這一過程中，學生探討了竺可楨看花時的動作、神態及與小姑娘的對話，領會了竺可楨對科學嚴謹的精神。同時，我深入學生，指導、點撥他們，以便“以學定教，以學促教”，再從語文的性質（工具性與人文性的統一）的角度審視教學的過程，促進語言與精神同構共生。首先，我組織學生背儲備的名言，然后巧妙地引出本課的重點段，將它用名言的形式呈現出來，接著針對名言，暢談讀名言后的感受，使語言與精神第一次同構。然后，在此基礎上，學生用圈、劃、標、注的方法與文本自主對話，即“讀進去”，然后交流讀書體會，即“用得出”。經歷了這樣的心路歷程，學生實現了語言與精神的共生。最后，我設計了練說的環節，并讓學生用名言自勉，使學生在習得語言的同時，端正情感、態度、價值觀。

三、運用

語文教學只有同豐富的生活聯系起來，才能煥發出生命的活力。要突破“以本為本”的局限，實現“以人為本”的跨越，教師就必須確立學語文、用語文的大語文教學理念，讓學生把習得的語言運用到生活中。我設計了讓學生聯系課文說感受和試寫名言自勉的環節，通過這一拓展練習，學生精心提煉了一句句鮮活的名言，激起生命的漣漪，同時也揭開了名言神秘的面紗，親近名言，積累名言，從而培養創造性思維，提高語文素養。

（責編 莫彩鳳）