如何抓好高中英語教學

尹麗艷

隨著社會對學生英語水平的要求的逐步提高，高中英語教學面臨更大的挑戰。與此同時，社會各界對高中英語教學改革的呼聲也越來越高。于是，如何抓好高中英語教學，應采用何種教學方法提高教學質量，培養社會需要的合格人才，已成為高中英語教學急需解決的一大課題。

1.保持課堂提問的有效性

課堂提問貫穿整個課堂，課堂效果通過師生交流體現。語言教學中，提問的目的是引導學生主動使用語言，因此，有效提問往往是學生迅速、主動給出相關或完整回答的關鍵。相反，如果學生的反應是長時間的沉默，或只有個別好學學生回答，或回答過于簡短，那么提問就是失敗的。建議課堂提問有效性有以下標準值得借鑒。

1.1明確性：學生是否完全明白提問的內容及教師期望的回答形式。

1.2學習價值：教師應審視提問是否能激發學生思考所學知識，學生的回答是否能引出下一步的學習課題。

1.3興趣：問題所含的內容是否具有趣味性，是否具有挑戰性，是否能激發學生思考。這一點從學生的表情、言語的反應便可感知。

1.4可獲得性：如果問題只有少數幾個學生可以回答則不具有可獲得性。對于具有挑戰性的問題，教師只要給學生少許考慮時間或略微提示，便可使大部分學生產生共鳴并參與進來。

1.5延伸性：提問應鼓勵多樣或延伸的回答。因此，應盡可能使用開放式提問，以激發學生思考。

1.6教師反饋：教師應用正面強化，即用肯定和贊揚的方法給學生一種成就感，激發其學習興趣。保護學生的自尊心是教師反饋的基礎。

2.培養學生在平時學習英語時多問“為什么”的習慣

在課堂教學中培養學生終生學習英語的能力，其關鍵在于培養學生的思維能力和思維品質。也就是在平時的課堂教學中，對其他學生的回答多問為什么，同時通過多種途徑，讓學生對教師課堂中講述的內容，平時學習、生活中遇到的有關英語學習的問題多問為什么。這樣既能培養學生思維能力，又能使學生養成多問為什么的習慣，使學生的思維品質得到鍛煉。我們在教學中設計一些適合學生回答和爭論的問題，并且多問為什么，就能將學生的學習積極性調動起來，讓他們積極主動地學習。教學過程是教和學的過程，教的時候可以這樣，那么學生學的過程是不是也可以這樣呢？當然可以。當學生在聽課過程中，或是在平時的學習、生活中遇到不懂的問題時，要鼓勵學生多問為什么。讓學生將學習過程中的疑惑提出來，可以在課堂上提，在作業本上提，也可以在校園網的“留言板”上提。課堂上教師可以直接回答，作業本上教師在批閱作業時回復，“留言板”上的問題，教師可以到網上回復。當然在回復時，可以不要正面回答，而是只給予一些提示，讓學生通過回復的提示，自己解決問題；而對于一些目前中學階段還回復不了的問題，就在鼓勵的同時，介紹一些有關的書籍、資料和網站，讓學生在今后通過自主學習解決，就是目前解決不了，也在學生的心里埋下了一顆“探究”的種子。這樣不但可培養學生自主能力，而且可促進學生進一步提出更深層次的問題，有利于學生將來的發展。長此以往，學生會養成一種在學習過程中不斷提出問題、不斷思考問題、不斷解決問題的習慣，使自己的維習慣得到培養，思維的品質得到提高。

3.關注教學設計的細節

所謂教學設計，就是教師在一定的教學思想的指導下，根據課堂教學的目標，對自己的課堂教學的行為進行計劃和安排，幫助學生完成學習任務。教學設計領域有很多不同的理論和原則，但是總的原則就是根據不同的學習結果類型（教學目標）創造不同的學習內部條件并安排好相應的學習外部條件。根據這個解釋，教學設計應關注的細節或教師應回答的問題主要有：

這節課的教學目標是什么？按照加涅的觀點，教學目標就是我們所期待的學生的學習結果，即通過本節課的學習，學生應該知道什么，知道多少；學生應該能夠做什么，能做到什么程度。

這節課的教學目標指向哪些領域、哪個層次（或水平）？掌握學習理論的倡導者、美國教育家布魯姆把教育目標分為三大領域：知識、技能和情感。我國課程改革綱要把教育目標分為三個方面：即知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。表述雖然不同，但本質是一樣的。每一個領域的目標又有不同的學習層次，比如在知識領域，最低水平的學習是“識記”，接下來依次為“理解”、“運用”、“分析”、“綜合”、“評價”共6個層次。高一級層次的學習必須以低一級層次的學習為基礎。進行目標的細節設計，不僅要統籌設計目標領域，還要具體思考目標水平。

在實踐中，我們常常見到這樣的目標設計：“培養學生的聽說讀寫能力”，“教以下詞匯和短語”等。這樣的教學目標是不合適的，理由如下。

3.1目標大而籠統——描述的是從小學到大學英語教學的目標。誠然，在教學設計中，我們應以英語課程的總目標為指導。然而，僅僅了解總目標、總任務是不夠的。目標設計還必須了解不同學段、不同年級、不同學期的目標，再根據總目標、學段目標、年級目標、學期目標，把學期目標具體落實到每一節課的明確、具體的教學目標。比如閱讀，是通過閱讀學習詞匯、語法，還是通過閱讀獲取相關信息？閱讀后理解大意、細節還是推斷作者的意圖、文中人物的意圖？理解多少算達到了教學目標？

3.2行為主體錯位——“培養”、“教”都是教師的教的行為，而不是學生學的行為。這些都是細節問題，但是，無視這些細節，教學目標就可能是低效甚至無效的。因此，教學目標描述的應該是學生學的行為而不是教師教的行為，是學生的學習結果而不是學習過程，行為的主體是學生而不是教師。

4.教師根據教材內容，圍繞教學目的，重新整合教材

每個單元在開始教學之前，教師應該對整個單元的內容有個全面的、整體性的認識。根據教學目的、教學內容，考慮到師生的實際情況，對教材進行重新整合，合理地制定出各個課時所安排的教學內容。新教材在內容編排上有所改變，在采用單元劃分基礎上，設置了若干板塊，每個單元圍繞一個中心話題展開聽說讀寫訓練，各部分之間教學目的明確，卻未標明順序，未分課次。這樣安排給了教師更大的自由空間，教師可以根據教學的實際情況和不同需求安排教學計劃，大膽進行取舍和補充。與舊教材相比，新教材話題涉及內容廣泛新穎，貼近生活，除了具有科學性和趣味性外，更具有開放性和可持續性。課程內容更豐富，結構更靈活，給予教師創造性使用教材的機會。