論新課程改革下學生學習方式的轉變

陳曙光

課程是制約學生學習進步和發展的重要因素。新課程改革的核心目的是通過課程的變革實現學生學習的變革，進而促進學生素質的全面提升。在課程改革計劃應用于實踐過程時，學生的學習方式扮演重要角色。加強對學生學習方式的指導，促進學生自主、合作、探究學習，實現學習方式的轉變，是新課改背景下思想政治教學活動不可或缺的重要方面。因此，如何轉變學生的學習方式，形成與新課改相適應的學習方式，是課程改革的重要問題。

一、正確認識學生的學習方式轉變

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題及交流與合作的能力。”可以看出，關于學習方式改革的目標有：倡導學生的學習方式由他主學習轉變為自主學習；突出學習過程中的發現、探究和研究等認知過程；培養學生的創新精神和實踐能力。因此，形成以自主、合作、探究為特征的現代學習方式，既是教育價值觀、人才觀和培養模式深層變革的迫切需要和具體表現，又是實踐的動力。

1.以自主為特征的學習方式

自主學習的基本特征：學習者參與對自己有意義的學習目標的提出，自己掌握學習進度，參與設計評價指標體系；學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作相應調適。自主學習和他主學習在教育過程中的基本表現形式是“我要學”和“要我學”。“我要學”是學生基于內在需求而產生的學習興趣和欲望，它直接來自學生的主體。對學生來說，其內心深處將學習當成一種興趣，一種自身發展的內在需求；學習對其來說，不再是一種負擔、一種苦差事，而是一種完善和提高自己的手段，一種愉快的體驗。“要我學”，則是基于學生的外部需求。這種外部需求有的來自教師，有的來自社會和家長的壓力，都是外部強加的。這種毫無責任的被動學習，很難調動學生學習的積極性，效果也很差。從學生發展的角度來說，每個學生都有獨立學習的內在能力，也有獨立學習的欲望，即教學中的“我能學”。傳統的教育教學中，教師很難意識到或根本不相信學生有獨立學習的能力，因此教師或采用固定標準答案的形式，或用其他的方法，千方百計地使學生依賴自己，成為教師的附庸。而新課程改革要求教師充分尊重學生的獨立性，積極鼓勵學生獨立學習，并創造各種機會讓學生獨立學習。同時，自主性學習要求學生對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。

2.以探究為特征的學習方式

探究性學習一般指從學科領域和現實的社會中選擇一些問題作為研究的主題，在教學中為學生創設一定的情境，學生通過自主獨立地發現問題和解決問題等一系列活動，使知識技能、情感、態度得到特別的發展。探究學習以問題為出發點，促使學生積極參與解決問題，以解決問題為最終歸宿。這就要求教師在探究學習過程中注意培養學生的問題意識，這種問題意識的培養過程是一個從扶到放的過程。在探究學習中要注意選擇恰當的問題，探究的問題可以由教師選擇，也可以由學生選擇。但是，無論怎樣，教師要在探究過程中發揮指導者的作用，避免問題選擇過窄或過寬，以致限制學生學習能力的提高。探究學習同時又具有開放性的特征，相比較而言，接受學習是一種封閉的學習，學習目標單一化，學習過程按照固定的程序進行，學習評價標準化。而探究學習注重學習目標的整體化，追求的是知識與技能的掌握、情感態度與價值觀的樹立，關注學習的整體目標。

3.以合作為特征的學習方式

合作學習是指課堂教學中以小組學習為主要組織形式，依據一定的合作程序和方法促使學生在異質小組中共同學習，從而利用合作性人際交往構建學生認知、情感的教學策略體系。長期以來，在我國課堂教學中，學生以競爭性學習為主，這種競爭意味著一個成功，另一個就是失敗。學生之間多以單獨的個人學習為主，學生之間的合作很少，偶爾的合作也帶有“扶貧”性質。合作學習試圖利用課堂教學中的人際交往互動，形成師師、生生、師生之間的良性合作互動，使個人的競爭轉化為小組之間的競爭，從而因材施教，真正實現教育促進每一個學生發展的目標。合作學習中的人際互動突破了以往傳統教學強調師生之間互動的限制，主張在合作學習中充分調動教學中的各種關系進行互動。合作學習特別強調生生之間的互動，希望通過突出生生之間的互動促進學生的發展。從合作學習的角度看，課堂由于各種互動關系的介入，已經成為一個富有生機和活力的地方。

二、課程改革中學生學習方式存在的問題及對策

現在的學生在學習方式上發生了很大變化，由于課程推進中各種各樣因素的影響，學生學習方式轉變中存在一些問題。

首先，在課堂教學中，教師采用的轉變學生學習方式的教學方式流于形式。一些教師在課堂上運用或鼓勵學生采納新的學習方式，從整體上看合乎教學方式或學習方式的要求，實質上卻與課程改革所要求的教學質量相差較大，甚至沒有效果。有些教師營造的課堂教學氣氛表面上十分熱烈，但當一堂課結束后，學生到底學了什么，教師又教給學生哪些知識，實現了哪些目標，學習效果究竟如何，卻很難評估，甚至教師也不知道。

其次，教師在教學中過于重視新的學習方式，忽視或摒棄傳統的接受學習方式。對待傳統的學習方式要采取辯證的態度。接受學習運用得好的擅長講授的教師，可以主動地向學生傳遞知識；運用得不好，授課則會很沉悶，讓人昏昏欲睡。探究式學習能啟發學生的思維，但運用得不好，也可能使課堂討論變得雜亂無章、離題萬里。因此不能主觀認為接受學習就是落后的，探究學習就是先進的。新課程改革的目的之一是轉變學生單向接受的學習方式。值得注意的是，新課程并不是單純地否定或拋棄傳統的接受學習方式，這就是說，應對傳統的接受學習方式進行改革。

再次，教師缺乏課堂調控的能力和技巧。在新課程實施中，往往一開始討論或探究，學生便開始大聲討論。在課堂上根本聽不到學生在說些什么、說的內容是否與學習有關系，一段時間以后，教師再問幾個問題，討論就算結束。有的雖然一節課都在討論，學生都在說，但課堂上亂哄哄的，整體處于一種無序狀態。

最后，教師不清楚自己在學習方式轉換中的角色。新課程實施后，現代的學習方式被應用于課堂教學，但在課堂教學中卻存在這樣的問題：課堂教學方式發生變化后，有些教師對自己的角色感到困惑。特別是在探究學習、合作學習中，教師布置完任務，學生開始討論后，有些教師干脆就往講臺上一站，似乎學生的討論或合作學習與自己無關，導致學生的討論缺乏有力的指導，一定程度上影響了教學質量。

針對上述問題，我們認為應該從以下幾個方面著手：第一，提高教師的素質。提高教師對學習方式的理解和運用；提高教師自身的能力；加強教師培訓，完成教師角色的轉變。提高教師素質，一方面教師要多學習理念知識，另一方面要參加相關部門的培訓，特別是校本培訓。第二，制定有效的學習方式的評價標準。

新課程倡導學習方式的變革有其深刻的原因。新課程改革理念下學習方式的變革，是教育自身和社會發展在課程中的反映。學生學習方式的轉變是一個長期的過程，在課程實施中，師生要共同努力，才能真正轉變教與學的方式，實現新課程改革的目標。