課堂教學的生命性探討

楊梅

當下，教育理論界對于生命教學的論述較為含糊，如果我們對于生命、教學的生命及生命性、教學的生命化等概念及其區分沒有一個比較統一而明確的界定，那么生命化教育也就不能在課堂中得到有效的貫徹。因此，有必要通過分析課堂教學生命之“道”以厘清思路，繼而檢討課堂教學生命性的缺失，探討課堂教學生命化的道路。

一、 課堂教學生命的內涵

對于生命的理解，早在《戰國策·秦策三》中就有生命是“萬物各得其所，生命壽長，終其年而不夭傷”的論述。馬丁·路德也曾說過：“人有兩個雙重的本性，一個心靈的本性和一個肉體的本性。就人們稱作靈魂的那個本性來說，他被叫做屬于靈魂的、內心的、新的人；就人們稱作肉體的那個形體的本性來說，他被叫做屬于肉體的、外在的、舊的人。”[1]這便是人的生命區別于動物而具有的雙重性，即作為人的肉體存在的生命本體性和作為人以心靈本性為主要存在方式的生命性。

課堂教學的生命性是指課堂教學過程是教師和學生共同的生命歷程，這個過程不是機械的物質與物質之間相互作用的過程，而是鮮活的生命個體之間教學相長的過程，它既具有人作為動物的生物性，又具有人區別于動物的主動性、創造性和獨特個性。首先，教學本身的生命性表現為教學中人的生命性和教學過程生命性的交融。對于人的生命性而言，從教學的構成看，無論是教學的主體或客體、或是他們確定的教學目的和選擇的教學方法等都有其生命性，教學在通過作用于人又服務于人的過程中，具有其以“人性”為存在方式的生命性；而對于教學過程的生命性而言，在師生教學相長的過程中，通過彼此交往和情感交融使教師和學生的內在價值得到提升，師生共同發展的內在價值理性得到促進。其次，教師層面的生命性。教師層面的生命性又包括教師本體的生命性以及教師工作的生命性。教師本體的生命性是教師作為以形體存在的生命體，并非是作為工作體而存在的知識傳遞工具，而是具有一系列生命特征的生命存在體；教師工作的生命性是教師在教學工作中所有情緒、情感、意志等的集結，是教師在教學崗位上不斷燃燒生命的價值體現。再次，學生層面的生命性。學生層面的生命性同樣也表現在兩個方面：一是學生本體的生命性。在教學活動中學生不是以接受體形式存在的容器，而是有自己的思想、情感、價值觀等的生命體。二是學生在學習活動中有成長性。在師生雙向互動的教學中，學生在教師的主導作用下與教師的互動配合以及學習過程中興趣的激發、主動探究的表現和支持到底的精神表現等都是學生成長和其生命力的展現。

二、 當下課堂教學生命性缺失的主要癥狀

雖然教學過程本身具有生命性，但是如果教學的觀念、教學的方式方法不當，教學的生命性就會受到抑制。在當前浮躁的社會心態影響下，教師往往過分追求教學的外在實利性價值，從而導致整個課堂充滿了工具性與技術性的元素，忽略了教學本身所具有的內在生命性價值，以至于教學的生命性嚴重缺失。

1.教育工作變成了與生命無關的事情

首先，這種與生命無關的教學表現為與教師自身的生命無關。由于部分教師存在著比較嚴重的職業倦怠，或者由于某些教師的專業素養不高，因此將教育工作僅僅看作滿足物質需求的謀生手段。受這些因素的影響，教師的課堂教學也相應地變成機械的程序化過程，這種在教學中所體現出的“生命無關”，實質就是教師將自己物化成了工具。其次，表現為與學生的生命無關。在教學中，教師只注重自身的教，并沒有充分關注學生學。這種與學生的真實想法及情感交流脫節的灌輸教學，實質是將學生物化為被動接收知識的容器。這種與“生命無關”的教學的直接后果是教師“灌”得越多學生“接收”的知識反而越少。

2.師生生命個性之間變成永不相交的平行線

由于部分教師通常認識不到師生之間生命個性的交互影響性，致使師生之間缺乏一種通過心靈互動、情感交流而進行的生命個性的相接。這種生命個性間的脫離主要表現為：首先，教師認識不到自己生命個性價值的發揮對學生影響的深遠性。教師常常將學生的錯誤或失敗歸結為學生自身的因素，如學生的智力低下或上課不專心等方面，卻沒有反思教師自身在課堂中的教學表現力，以及從教學表現力中折射出的專業素養及人文素養對學生影響的直接性。教師這種“自我保護”型的歸因方式往往形成教學過程與教學效果的惡性循環。其次，教師對學生生命個性之于教師自身的影響認識不足。教學是一個師生之間相互學習、共同成長的過程，雖然“教學相長”是所有教師都明白的道理，但在實際教學情境中，教師對于應當向學生學習什么、怎樣學習、如何從生命個性方面獲取對自身成長有利的信息等卻不甚明白，往往致使教師自身的教學素養及教學能力遲遲不能提高。

3.對生命的錯誤解讀與實施造就溺愛盛行

生命化教育在我國的研究起步較晚，對很多教師來說還是個新鮮術語，因而，人們的生命化教育理想與教師實際的領悟程度之間常常存在差異，教師在教學中往往因為理解偏差而錯誤地解讀并執行。如部分教師將對學生生命的尊崇理解為對學生生命性的順從甚至溺愛，對學生所犯的過錯采取縱容態度，錯誤地認為這就是對學生生命發展自由的成全，因而過于樂觀地認為生命發展的良性趨勢可以自然修補學生以往的過錯，片面地認為生命化教育就是不顧一切地愛學生。然而，這種對學生生命過度的“愛”所造成的負面影響甚至可能更大，性質更加惡劣。

三、 實施課堂教學生命化的策略

對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教學最大的失職與不幸。因此，探尋課堂教學的生命化之路、在教學中理解生命的本質是教育的本職工作，是課堂教學良性發展的必然趨勢。

1.在教學中理解生命的本質

解釋學上對“理解”的界定是：理解是人的存在方式，理解的過程是“視覺融合”的過程，是要達到文本視界與理解者視界的融合。[2]而理解生命的過程就是追求與生命本真意義的“視界融合”的過程，是與生命的對話過程，理解者可以帶著自己的成見在與生命視界融合過程中創造生成新的意義。教師在課堂教學中要做到理解生命，首先需要對生命文本進行解讀，其次是對學生在學習過程中所滲透出的生命性進行解讀。對生命文本的解讀即對生命化教育理念的解讀，這需要教師對生命和生命性及其實質進行解讀，加深對生命化教育的理解，以在認知結構中建構觀念上的固著點，使教師在課堂中更好地實施生命化教育，實現教師的理解與生命視界的意義融合。對學生生命性的解讀，著眼于對學生學習過程中所凸顯出的“生命跡象”的理解，這需要教師在日常教學或生活中充分了解學生的情況，善于從細小瑣碎的生活事件中捕捉并分析其中隱藏的生命信息。而在對這一系列“生命跡象”的解讀過程中，教師要善于換位思考，充分發揮自身的移情能力，放棄自身偏見，爭取公正、合理地解讀每一個生命及其現象，充分挖掘每一個學生的內在潛力，真誠理解并善待每一個學生。

2.激發課堂教學中的生命活力

教師作為教學活動“教”的主體，是課堂教學的主要引領者，而課堂是聯接教師和學生生命的紐帶，是教學生命性得到有效彰顯的主要承載體。因而教學生命性的彰顯過程，是課堂在教師引領下生命力不斷激發的過程。對于教師來說，這一過程是教師在課堂中不斷發掘教學實踐智慧的過程；對于學生來說，這一過程是在課堂里與教師積極互動、生命交互作用的過程；對于課堂來說，這一過程是課堂動態創生精彩的過程。激發課堂生命活力主要包括以下幾種方式。

（1）預設充滿生命性的課堂

預設充滿生命性的課堂是從教師作用的層面來講的，這種預設作用主要體現在教師課前的教學設計和教案中，也為之后在課堂教學中生命性的生成起到了鋪墊作用。在課堂教學之前對本堂課教學如何調動學生的積極性、如何活躍課堂等方面設計安排，可以使教師能夠對接下來的課堂創生有個整體的把握，以保證教師能對創生課堂中的突發事件進行有效的應對，使課堂在動態生成中能夠有條不紊地進行。[3]在課堂教學之后，教師也可以根據預設目標檢驗課堂教學中生命性生成的達成情況，使預設為下次更好的創生起到一定的導引作用。

（2）生成生命在場的精彩

生成生命在場的精彩是從師生共同作用課堂的層面來講的。在課前的預設之后，教學中進行生成的價值就顯得尤為顯著。生成生命在場是師生共同努力實現的。首先，教師方面，需要教師創設和諧的課堂氛圍，并根據學生的發展要求及課堂情境的變化，充分發揮自身的教學機智，不斷靈活地修正教學策略，創生新的教育經驗和方法，逐步把話語權、學習的主動權留給學生。其次，學生方面，需要他們充分發揮自主意識，主動與教師互動，積極回答問題，善于提出寶貴意見，與教師共同生成新的課堂教學資源，以生成師生生命的共同在場，使課堂充滿生命的活力，實現預設與生成在生命化教育中的共同精彩。

（3）以“情”為紐帶，促成生命個性的相接

促成師生生命個性的相接，是師生之間以“情”為紐帶，師生之間、生生之間心靈的交匯。對老師來說，教師寓情于教，以情為方法，以情為手段，為與學生之間的情感交流牽線；對于學生來說，學生寓情于學，以“情”為技巧，以“情”為寄托，為與老師之間的生命互動搭橋。通過師生間的共同努力，重建充滿生命性的課堂，只有這樣才能有效驗證師生生命的活力及由此帶來的共同幸福和榮耀。

3.啟迪生命自覺成全生命幸福

“我們這個時代的生命理想就是擁有生命自覺的生命，它也因此成為我們時代的教育理想。這種生命自覺表現為對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外界生境的自覺以及將不同自覺對象實現溝通轉化的自覺。”[4]啟迪生命自覺是生命理想及教育理想，也是生命化教育的理想境界。對于教師來說，啟迪自己的生命自覺、學生的生命自覺、對外界生境的自覺，從而實現師師之間、師生之間、生生之間溝通轉化的自覺，是進行生命化教育的理想歸宿。然而，這一過程并不是一蹴而就的，需要一個漫長的點滴積累的過程，是教師發揮教的作用，學生展現學的魅力，充分體現生命活力的過程。同時，這個過程也需要師生共同擁有充分的自信和耐心，以啟迪生命自覺來成全生命幸福，從而實現生命化教育的最終理想。

參考文獻

[1] 周輔成.西方倫理學名著選輯.北京：商務印書館，1964.

[2] 趙文平.“意義創生說”——教師理解課程文本的新趨向.教育導刊，2007（6）.

[3] 徐小容，朱德全.課程實施：忠實取向與創生取向相統一.中國教育學刊，2011（8）.

[4] 李政濤.生命自覺與教育學自覺.教育研究，2010（4）.