走出朗讀指導的誤區

劉吉才

于永正老師曾說過：“朗讀是語文教學的根本之法。”朗讀作為形象化的口語表達文章思想感情的方式，是學生與課文直接對話的主要形式，也是學生個性化解讀文本的重要方式。我國傳統語文教學一向重視朗讀，并流傳下來許多有關朗讀的佳話和古訓。在新課程改革的背景下，我們仍有必要大力加強語文教學中的朗讀訓練，充分發揮朗讀對于學生理解課文、發展語言、陶冶情感的作用。新課標指出：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。要讓學生在朗讀中通過品味語言、體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。

然而，在日常語文教學過程中，我們發現，相對于語文學習的其他方面，朗讀教學由于無法書面考查，效果無法量化，或多或少地存在著輕視、弱化的傾向，致使朗讀教學逐漸成為語文學習的一塊短板。許多學生書面表達能力很強，而朗讀能力卻相對薄弱。筆者在平時的教研活動中發現，朗讀教學效率不高，很大程度上是由于朗讀指導的“表面化”，造成朗讀指導表面熱鬧、訓練浮躁，這種現象應該引起我們的高度重視。

現象一：望文生“情” 解讀表面化

課文中的語句是我們與課文對話的載體，也是進行朗讀指導的憑借。借助這些語句，我們了解課文內容，走進人物內心，體會作者及作品中的情感態度，運用有聲語言表達自己的理解。其中的許多重要語句，也是我們進行朗讀教學的抓手，為我們打開了與課文對話的窗口。

但是，我們在借助課文語句引導學生進行朗讀指導時，不僅要讀懂這些語句的字面意思，更要讀懂它們背后的深刻內涵，從而更深刻地揣摩情感。我們在解讀語句時不能簡單地“望文生義”、望文生“情”。以下是一位老師執教《少年王冕》一課的教學片斷：

（出示句子：王冕說：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補些家用，還能帶幾本書去讀呢。”）

師：請同學們自由讀讀這句話，讀出自己對這句話的理解。

生：我從“貼補些家用”讀出了王冕很懂事。

師：能具體說說嗎？

生：王冕為了幫母親貼補家用，主動要求去秦家放牛。

師：你還從哪些詞句讀出王冕的懂事？

生：我從“悶得慌”、“心里倒快活些”讀出了王冕其實不太愿意在學堂里讀書。

師：為什么這樣說呢？

生：前面因為母親告訴他，實在供不起他讀書。而幫人家放牛既可以貼補家用，還能帶幾本書去讀。所以，他主動要求去秦家放牛。

師：讓我們一起來認識這位懂事的王冕。

（生齊讀這句話。）

在以上教學片斷中，學生根據文中的句子：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些”，得出王冕其實不太愿意在學堂里讀書的結論。教者在引導學生說出理由后，居然表示認同。這是典型的望文生“義”、望文生“情”，實際上是對課文的誤讀。我們知道，當時王冕之所以這樣說，是為了安慰母親。他七歲時父親去世，家境貧寒，再加上這幾年年成不好，家里供不起他讀書，于是他故意說：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些”，以此寬慰母親，可見王冕很懂事。其實這句話的后半句（“還能帶幾本書去讀呢”）恰恰證明他并非不想讀書。

實際上，許多課文中都有類似的語句。這樣的表述，比直接說明要含蓄、委婉、深刻，也更能讓人接受。我們在朗讀這些句子時，要引導學生聯系當時的具體情境，設身處地，換位思考，從而真正走進人物內心，讓學生的理解深刻起來，真正讀懂句子背后的深刻內涵，讀出人物的良苦用心，讀出語言應有的“溫度”。

細細想來，在當下的公開課教學中，類似望文生“義”、望文生“情”的影子隨處可見。“能讀出山的高嗎？”“能把語氣讀得再堅定些嗎？”“能讀出母親的關心嗎？”這些善意的“引導”，誘導學生矯揉造作，言不由衷。遇到“快”字就快讀，遇到“慢”字就慢讀；遇到高興就聲嘶力竭，遇到傷心就低聲細語……表面上看，課堂熱熱鬧鬧，小手如林，學生好象體會到了人物的心情，實際上是蜻蜓點水，浮光掠影。學生在老師善意的“引導”下，一步步走進教者的預設之中。可以說，學生成了教者隨意擺布的“傳聲筒”。

現象二：以圖引讀 感悟表面化

情感是語言的靈魂所在，而聲音只是外在的表達形式。我們在進行朗讀訓練時，一定要引導學生直面語言文字，揣摩文字背后蘊含的深厚情感，走進作者的心靈深處，進行心靈的對話。在此基礎上，再讓學生抓住重點詞語，讀出自己的理解和感受。正如新課標所說，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。……不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。我們在進行朗讀指導時，要著力引導學生多層次、多角度去揣摩詞語背后的深刻內涵，和文本、人物進行深層次對話。

但是，我們在進行朗讀指導時，經常出現以圖引讀、以圖助解的情況。學生還沒有靜下心來和文本深入對話，教者就出示了相關的掛圖、視頻等形象化的教學手段，結果學生的感悟“驚人的相似”。以下是一位老師執教《宋慶齡故居的樟樹》一課的教學片斷：

（出示句子：樟樹不高……總是那么蓬蓬勃勃。）

師：請同學們自由讀讀這句話，誰能把這兩棵樟樹讀到我們的眼前。

（學生自由讀這段話。）

師：（課件出示樟樹圖片）瞧，這就是那棵樟樹。你能從哪些地方感受到它的蓬蓬勃勃？

生1：我從“枝干粗壯”感受到它的蓬蓬勃勃。

生2：我從“稠密的樹葉”感受到它的蓬蓬勃勃。

生3：我從“枝干伸得遠遠的”也感受到它的蓬蓬勃勃。

師：誰能把這兩棵樟樹讀到我們的眼前來？

（指名讀這段話。）

在以上教學片斷中，教者為了引導學生讀出樟樹的“蓬蓬勃勃”，采用了以圖引讀的方法，在出示句子的同時，教者借助課件出示樟樹圖片讓學生形象感知。學生很快從課件的圖片中感受到樟樹的“枝干粗壯”、“稠密的樹葉”、“枝干伸得遠遠的”，樟樹的“蓬蓬勃勃”也就一目了然。試問，圖片已經很形象化地呈現在學生眼前了，學生還有必要再去感受樟樹的形象嗎？這種以圖引讀的方法，低估了學生的感悟能力，扼殺了學生的想象力，難怪學生越來越不敢想象、不會想象。

教師在朗讀指導過程中，一定要立足課文，緊扣語句，引導學生在與文本的對話中，學會抓住關鍵詞句品讀，結合背景資料體會。上例這位教者，借助課件出示樟樹圖片讓學生形象感知，實際上把文本丟在了一邊，這是典型的本末倒置。在平時的教學過程中，現代化的教學媒介只是我們學習的輔助手段，不能喧賓奪主，越俎代庖，致使學生理解膚淺，走向感悟的“表面化”。

現象三：先畫后讀 方法表面化

朗讀指導高耗低效，很重要的一個原因，就是學生不得要領，缺少必要的朗讀方法。因此，許多老師在朗讀指導時，根據課文和自身實際，創造出許多行之有效的朗讀方法。由于這些方法是長期實踐的總結，學生掌握較快，朗讀能力提升明顯。

同時我們也發現，有些老師在進行朗讀指導時，方法表面化，不是引導學生去咬文嚼字，品味語言背后的深刻內涵，而是追求所謂的見效快。把個性化的朗讀指導變成了簡單的劃停頓、圈重音，學生朗讀機械、呆板。以下是一位老師執教《厄運打不垮的信念》一課的教學片斷：

（出示句子：經過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時完成了一部400多萬字的明朝編年史——《囯榷》。）

師：同學們，要讀好這句話，首先要學會停頓。自由讀讀這句話，說說這句話在朗讀時該怎么停頓，用“？筑”在書中標出來。

（學生畫停頓。）

師：誰來交流？

（學生回答，師在課件上標停頓：經過？筑20多年的奮斗，6次修改，談遷？筑終于在50多歲時？筑完成了一部400多萬字的明朝編年史——《囯榷》。）

師：我們在朗讀時不僅要正確停頓，還要注意突出重音。你覺得在朗讀這句話時，要重讀哪些詞語？用著重號標出來。

（學生交流，師在課件上標重音：經過？筑 多年的奮斗， 次修改，談遷？筑終于在 多歲時？筑完成了一部 多萬字的明朝編年史——《囯榷》。）

師：誰來根據所加的停頓和重音，讀讀這句話？

（指名讀這句話。）

在以上教學片斷中，教者十分注意朗讀方法的指導，從劃停頓到標重音，可謂步步引導。應該說，這些方法簡便易行，學生一學就會。從課堂效果來看，學生很快就學會根據停頓和重音來朗讀這句話。閱讀是學生個性化的行為。學生對文本的理解千差萬別，我們常說的“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”就是這個意思。因此，上例所劃的這些停頓、重音只是發言的學生，或者是教者自己對這句話的理解，不能代替其他學生個性化的解讀。我們朗讀的目的是讀出自己的理解、感悟，是求異而不是求同。如果把學生的朗讀用指導的名義，“規范”成千人一音，那是十分可怕的。難怪許多學生在讀書時會出現唱讀的現象，他們只顧讀音，不解字詞句義，不懂感情，不能正確反映文義，其根源大概就源于教者的過度指導。

可見，劃停頓、圈重音的方法指導，是典型的形式主義的朗讀訓練。學生只看標記進行朗讀，根本不需要去深究語言的深刻內涵。這樣的指導，表面上方法有了，實際上丟了語文的根本，其實質是一種形式主義的淺層次朗讀指導，應該徹底杜絕。

現象四：虛假尊重 主體表面化

“為了每一個學生的發展”是新課改的基本價值取向。這就要求我們要樹立以人為本的教學理念，以學生的發展為本，關注學生的生活，關注學生的可持續發展。我們在進行朗讀指導時，要從學生的實際出發，貼近學生的學習需求，拉近學生與文本的距離。但是，也出現了一些認識上的誤區。比如，強調尊重學生個性化的解讀，對學生發表的各種見解不敢否定，好像否定了就不是“以人為本”，就違背了課改精神。以下是一位老師執教《諾貝爾》一課的教學片斷：

（出示：人們慌忙趕來，齊聲驚呼：“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”。）

師：誰來讀讀這句話？

（一學生讀得嘻嘻哈哈。）

師：能說說你這樣處理的理由嗎？

生1：諾貝爾發明炸藥危險性太大了，連鄰居都躲避他。現在實驗室涌出滾滾濃煙，人們都認為諾貝爾完了。

生2：諾貝爾為了發明炸藥，弟弟被炸死，父親被炸成殘廢，付出了那么大的代價。

師：老師尊重你們的理解。

在以上教學片斷中，學生在朗讀“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”時，嘻嘻哈哈，完全是一副嘲笑的語氣。很顯然，學生沒有真正理解課文內容，也就談不上走進人物的內心了。教者一句“老師尊重你們的理解”，不敢隨意否定學生。以人為本成了指導乏力的擋箭牌，成了學生理解偏差的合理借口。其實，教者只要把學生的注意力重新引向文本，“請大家再仔細讀讀課文第8自然段，你認識了什么樣的諾貝爾？”在潛心會文的基礎上，引導學生抓住“親自”、“雙眼緊盯”、“近了！近了！”、“雙眼仍然緊盯”等詞語，體會詞語背后的深刻內涵，就會被諾貝爾無私奉獻、將生死置之度外的高貴品質深深折服，敬佩之情油然而生。再讓學生來朗讀“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”這句話時，學生想笑都笑不出來，因為一個高貴的靈魂縈繞在他的周圍，一股強大的力量在震撼著他的心靈。

事實證明，機械地看待以人為本，往往會出現對句子的誤讀，如果引導不當，甚至可能影響學生的人生觀、價值觀。在平時的教學實踐中，教師一定要準確領會課改精神，著眼于學生的長遠發展，既要尊重學生獨特體驗，更要肩負起祖國時代賦予的神圣使命，做到學生主體與教師主導的有機統一，避免出現那種虛假尊重的主體表面化。

當然，提高朗讀指導實效的方法還有許多。只要我們一切從學生和文本的實際出發，緊扣文本內容，貼近學生實際，就一定能提高朗讀指導的實效，使朗讀指導成為閱讀教學課上一道亮麗的風景。