論有效教學設計的生成路徑

盛艷 張偉平

教學設計的構想自20世紀60年代萌發以來，經過近半個世紀的演變與發展，其理論對改善課堂教學效率，更好地促進教與學的實踐產生重要影響。教學設計愈來愈成為課堂教學改革關注的重要領域，并逐漸被廣大一線教師所熟識。在新課改的推動下，已有部分教師開始嘗試運用教學設計理論進行教學，然而其教學效果并不如預期那樣明顯，以致于廣大教師仍然傾向于選擇傳統經驗層次的備課方式。當前在我國，人們對教學設計理論的有效性仍心存懷疑，在面對復雜多變的教學實踐問題時，教學設計理論的有效性并未顯現出來[1]。可見，教學設計這一概念雖然已為廣大教師所接受，但尚未得到真正理解和有效應用，這些均是阻礙教師進行有效課堂教學的瓶頸。有鑒于此，本文試圖結合當前新課改對人才培養的要求，通過分析教學設計的時代內涵，深化一線教師對現代教學設計的正確理解，并在此基礎上，提出教學設計的先決要素，并對教師實現有效教學設計需要遵循的系統策略作出具體闡釋，對廣大一線教師科學運用教學設計理論，形成有效教學設計方案具有重要的參考價值。

一、有效教學設計的時代內涵

賴格盧斯曾明確提出，教學設計旨在達到預期教學成果最優化的教學行為，因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的一門科學，是為更好地幫助人的學習與發展提供清晰指南的一種理論[2]。可見，預先的教學設計能有效促進教與學的發展。不同于傳統備課，在適應新課改“素質教育”的時代要求下，現代教學設計具備以下時代內涵。

1.“過程導向”的核心理念

教學不僅僅體現為教師教與學生學的共同活動（勞動）性質，更重要的是，教學是人們精心創設的環境，通過外部條件的作用方式，激發、支持和推動學習內部過程的有效發生和學習結果的達成[3]。即教學是在一定的環境下，在內外部條件相互作用的過程中實現的。通常教師進行備課時，往往根據教學目標來計劃教學過程，主要圍繞教學目標能否完成，學生能掌握多少課本知識來進行備課。這種備課方法以結果為導向，忽略了教學活動實際上是發生在一定時間、空間和心理環境下師生共同體驗的過程。教學過程除了關注教學方法和步驟外，還應關注學習者的需要、學習環境等因素對教學過程產生的影響。如果忽略甚至無視這些因素，教學效果將大打折扣。教學設計理論彌補了這個缺陷，它關注影響教學過程的所有要素及其關系，注重要素之間相互作用的過程對結果產生的影響。教師在進行教學設計時，需要考慮每一教學步驟的科學性、必要性與可行性，關注學生的可接受性以及教學步驟的有序銜接與層次遞進。即在達成目標的基礎上，充分考慮和重視整個教學過程的有效運行，“過程導向”的核心理念是有效指導教師教學設計的重要前提。

2.“導學為主”的價值訴求

只有教會學生學習的方法，才能從根本上減輕教師教學負擔，促進教學效率的提高。新課改強調教學生“學會學習”，意味著教師需要在教學生掌握書本知識的基礎上，進而教會學生自主學習的方法，使學生善于、樂于學習。在傳統教學模式下，教師的教學僅僅研究如何將知識有效地教給學生，即“如何教”。在這一過程中，學生的主體意識并未得到體現，學生的學習與情感需要也并未得到充分重視，因此，傳統的教學備課可以說是秉持以“導教為主”的價值取向。而現代教學設計理論訴求“導學為主”，即在教學過程中充分發揮教師的主導作用，從而引導和促進學生更有效的學習。教是圍繞“學”來開展和進行的，“導學”型的教學設計表面上好似削弱了教師的教在課堂教學中的重要性，實際上，它對教師的要求不降反升。在不過多參與學生學習活動的基礎上，如何確保學生有效內化書本知識，從而提高教學效率是對教師的一項挑戰。“導學為主”的現代教學設計突破傳統教學忽略學生需要的弊端，在對學生進行認知水平和學習需要分析的基礎上，更有效地促進教與學的開展。

3.“主體自覺”的實踐過程

傳統教學理念主導下的教學過程體現出主體作用于客體的實踐模式，教師作為施教者，是課堂教學的主體，學生作為被施教者，是接受教師作用的客體。教師與學生之間的關系呈現出典型的主客體特征，即主體單方面對客體施加行為以改變客體的特征。在這種實踐模式下，教師的教案設計容易陷入主觀主義的弊端，即當師生面對同一問題時，教師的主觀臆斷占主導地位，學生的理解容易被教師有意或無意地忽略，這樣不利于學生對知識的有意義接受和建構。此外，這種主觀主義使教師傾向于采用授受型的教學方法或策略，嚴重忽視學生的自我意識并降低他們主動參與的積極性。學習化社會中的教學過程不再是成人思維結果中的學生被動接受模式，而是一種有了主體性的自覺的、主動的追求學習模式[4]。這種模式集中體現為教學過程中師生之間和生生之間的平等對話與互動交流，體現為師生之間和生生之間共同的合作探究。現代教學設計倡導將教師和學生視為同一系統中的平等個體，在教學過程中更側重師生采用互助合作的方式完成對知識的意義建構。這種“主體自覺”的實踐過程不僅有利于提高學生自主學習的積極性，啟發學生的思維，也有利于現代師生觀的建立。

二、有效教學設計的先決要素

教師是教學的實施者，是聯結教學設計理論與實踐的關鍵因素，在新課改的時代背景下，教師的教學設計理念、能力和態度是確保教學設計理論向教學實踐有效轉化的先決要素。

1.秉持“學會學習”的現代教學設計理念

正確的理念導向能引領行為，使其不偏離目標，進而在正確的軌道上持續前進。如果教師依然用傳統的教學理念來指導現代教學設計，必然陷入傳統“教師、書本、教室三中心”的泥沼。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）明確提出：把提高質量作為教育改革發展的核心任務……堅持能力為重，著力提高學生的學習能力[5]。綱要所述的“質量”不僅限于使學生掌握知識和技能，還包括要教會學生學習的方法。傳統教學僅注重學生知識和技能的掌握，這種觀念已不符合新課改的人才培養要求。因此，為了避免教師因循守舊，穿新鞋走老路，教師需要突破傳統的以“灌輸為主”的教學理念，用“學會學習”的現代教學理念引領教學設計實踐，將教學生學會學習作為教學設計的出發點和歸宿。只有秉持這種現代的教學理念，教師的教學設計才有可能符合教學改革對人才培養的目標和要求。

2.具備以專業知識和專業技能為支撐的教學設計能力

有效的教學設計是專業知識與專業技能的融合。國內有學者將教師的知識結構劃分為四個方面的內容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。它們分別指教師的學科知識、教育學與心理學知識、課堂情境知識和文化知識。[6]以上可視為教師的專業知識。專業技能在這里主要指應用教學設計的原理和方法的技能。“‘專業技能主要包括分析能力、設計能力和評價能力。分析能力是指對學習者特征和教學目標進行分析的能力。設計能力是指對教學策略、學習環境和學習效果評價方式進行設計的能力。評價能力是指教師對教學設計方案的評價、反思與修改。”[7]專業知識與專業技能對教學設計缺一不可，缺乏專業知識的支撐，教學設計便成了沒有內容的空殼，缺乏專業技能的引導，教學設計便無從談起。因此，專業知識與專業技能是教師進行有效教學設計的重要條件。

3.擁有敢于嘗試、開拓創新的教學設計態度

情感態度往往對行為產生重要影響。一方面，教學設計理論本身的科學性對教師的教學設計能力提出了較高的要求，使教師產生畏難心理，不愿嘗試。即使有些教師最開始愿意嘗試，可是由于種種原因，最終沒能堅持下來。另一方面，傳統備課在教師教學中仍占主導地位，在當前的評價體制下，其有效性并未缺失，因此，部分教師認為沒有必要進行教學設計。此外，由于教學設計理論對教師來說還是新事物，其理論本身的本土化實踐正處在初步發展階段，其有效性還需要時間來證明，導致教師不敢輕易嘗試用新的教學設計思想和理論來取代原有的教學方法。這些均是阻擾教學設計應用的絆腳石。理論并不能直接套用于實踐，其有效性需要在實踐中進行檢驗并使自身得到進一步完善，最終才能對實踐產生影響。教師只有充分認識到教學設計的重要性及應用前景，在教學實踐中努力沖破教學慣習的桎梏，改變因循守舊的教學觀念，以敢于嘗試、開拓創新的態度將教學設計理論轉化為教學實踐，這樣才能真正實現教學設計作為連接教育理論與實踐的“橋梁科學”的價值訴求。

三、有效教學設計的系統策略

教學設計是開展有效教學的必備條件，教學設計的計劃和實踐要遵循相應的系統策略。

1.系統分析，整體優化

教學系統設計首先是把教育、教學本身作為整體系統來考察，并把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的系統[8]。也就是說，教師在進行教學設計時，要從教學系統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、媒體等各個要素在教學中的地位和作用以及它們相互之間的聯系。課堂教學要達到教學的最優化，必須把教學的諸要素有機配合起來，對它們進行整體的、系統的規劃和安排[9]。要做到這一點，教師需要利用系統分析技術對學生的認知水平、學習內容與學習需要進行準確分析，并在此基礎上形成符合學生認知水平和需要的教學策略，進而選擇匹配的教學媒體，創設適宜的學習環境，確定必要的學習資源和相應的評價方式，最后對這些分析結果進行整體優化，組合成解決教學問題的最優方案，從而實施該方案以取得最好的效果。

2.預設空間，注重生成

教學設計理論系統考察了影響教學過程的各個要素，并在此基礎上形成解決某個教學問題的最優方案，但這僅僅是理論假設，并不意味著教師在實踐中只能嚴格按照教學設計的步驟進行教學。教學的過程不是合理技術的應用過程，就教師而言，是在復雜的語境中展開的實踐性的問題解決過程；是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過程[10]。由于教學對象的復雜性，教學中的問題解決過程也充滿了種種不確定性和可能性，教師的教學步調很可能由于課堂上意外的生成而不能預期完成，而課堂上這些生成的瞬間往往可能就是激發學生思維，促進學生學習的契機，這需要教師在進行教學設計時，充分考慮和認真對待這種不確定性。教師可以根據自身教學經驗，為教學過程中可能出現的生成部分預設空間，提高教學設計的適應性。

3.及時體察，靈活調整

教學情境的多變性和復雜性決定教師的教學不應局限于原有的教學設計，而應依據學習者的需要與各種方式方法所固有的特點，靈活調整，相互配合，使教學獲得最佳效益。同一份教學設計在不同情境下往往會產生不同的教學效果，這意味著教師需要及時體察教學情境的變化，并根據實際情況對教學設計方案作出靈活調整。“教師不能固守教案，而是要具有根據學生的發展需要不斷改變‘行程和臨時生成教案的能力。”[11]此外，就教學設計本身而言，“教學設計是一個反復的過程，需要設計者不斷進行分析、評估和修正，以期完成具體的教學任務，達到教學目標”[12]。因此，教師不能將既有的教學設計方案視為一成不變的教條，而應視其為一個需要不斷修正、不斷改進和提高的過程性工作方案。這要求教師在教學過程中細心觀察，并具備足夠的教學機智應對課堂突發情境。

4.評價反思，創新超越

教學設計實施的結果如何，是否達到了預期的結果，這不僅是驗證教師的教學設計是否有效的標準，也是教師自身專業發展的助推器。通過對教學設計實施的效果進行評價，有利于教師找出設計中不合理的部分，從而激發教師反思改進設計的途徑和方法。同時，“課堂教學是一個動態變化的過程，這意味著教學設計過程是創新的過程。教師在備課中要具有創造性，要圍繞教學所解決的問題，對課堂教學進行精心策劃、精心設計，以達到對以往教學經驗的超越和升華”[9] 。需要注意的是，創新并非完全擯棄或推翻原有的教學方案或計劃，憑空創造一個全新的方案或計劃，而是通過對原有不足的反思，形成解決問題的新思路和新方法。教師在反思和改進教學設計的過程中，體現了教師走向創新、超越自我的思維路徑，從而進一步促進有效教學設計的達成。

參考文獻

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[2] Reigeluth.，C.M.Instructional design theories and models：A new paradigm of instructional theory.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.，1999.

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[11] 毛齊明.試論智慧型教師的內涵及其基本素養.教育科學，2011，27（2）.

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