合理定位語文教學內容的四性

黃乃佳

王榮生教授在《語文教學通訊》初中刊2005年第8期發表題為《語文教學內容的課堂呈現》一文，其核心觀點是：適宜的“教學內容”是一堂好課的標準。這樣一來，語文界掀起了語文課究竟“教什么”的熱烈討論。幾年過去，研究取得了一定的成績。但對“教學內容”如何定位的研究存在著模糊化、復雜化的現象，如有的把教學目標和教學內容混淆；有的把教材內容與課程內容混淆；有的認為文體的特定指向弄成多元解讀；有的認為課文的自身特點能確定教學內容卻要改變模式。這些現象對語文教師有效確定教學內容產生不良的影響。對此，筆者認為，要正確合理地對語文教學內容進行定位，應該堅持如下的四性。

一、強調教學內容的同一性

語文教學內容主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。也指教學過程中師生雙方活動所指向的對象，所指的對象包括背景現象和背景知識。李山林認為，語文教學內容由兩大部分構成，一是與語文教學內容目標相應的語文知識教學內容；一是與語文教學能力目標相應的語文教學內容。這兩種解釋，主要是從課堂教學角度對“教什么”作了具體操作性的闡釋。而語文教學內容的同一性是指教師在解讀文本過程中，按照課程目標、單元目標、課文自身特點而呈現出來的語文知識、語文能力、語文活動知識的特定指向的材料。這種特定指向就決定了這文本教學內容的趨同，這種趨同有兩種因素：一是語文研制的指向，二是文本自身的體式。這兩種因素必然給語文教師選擇教學內容起導向標作用。

文本的特定指向。所謂文本的特定指向，它直接指向文本的本意，是對文本較為客觀的理解，是文本表現出來的比較明晰的意義，不需要過多的挖掘。教師在解讀文本時，要吃透文本，這是最基本的要求；只有主體讀懂了，文本的意圖要“教什么”就基本把握了。比如《背影》一文，編者選文的意圖是讓學生感受“父子情深”這個主旨，而“父子情深”是怎樣表現出來的？那就是“四次背影”的描寫，而“四次背影”中“過鐵道買橘子”這次背影的描寫，最能突出“父子情深”這個特定指向，因而《背影》要教什么，不外就是引領學生讀懂“四次背影”描寫所蘊含的意義。第二次背影描寫及父親簡樸語言就是要重點引導學生學會的教學內容。每篇課文都會體現自己的特色，都會有一個比較清晰的指向，這就反應了在選擇教學內容上的同一性或稱為共性特質。語文教師掌握了“特定指向”的規律，就掌握了確定教學內容的鑰匙，就能實現教材內容的教學化。

文本體式的指向。文本體式就是文章在結構形式和語言表達上所呈現的具體樣式或類型。不同的文本體式，就有不同的教學內容。譬如，教記敘文側重于起因、經過、結果，學習記敘的表達方式；教說明文側重說明事物的特征，說明方法，說明順序的把握，學習說明的表達方式；學習議論文側重論點、論據、論證的把握，學習議論表述方式。教小說側重于人物、情節、環境的把握；教散文側重于線索、結構、意境的把握；教詩歌側重于朗讀、意境、感情的把握等。我們用一篇課文加以說明，如《凡爾賽宮》是說明文，只要熟悉文本，教什么就容易定位，其教學內容應是：掌握說明對象及特性；學習本文的說明順序；掌握說明方法；體會語言的準確性。一篇課文要把握“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”其中傳遞出怎樣的情感和道理，“為什么這樣寫”作為教學內容的重要知識點，要注意體現，根據文本體式對教學內容的定位，隱現了目標性的教學內容。因此，要確定合理的教學內容。抓住“文本體式”這個牛鼻子，就能克服語文教學中的隨意性和盲目性。強調教學內容的同一性，使課堂教學更有效。

當然，如果教師無視文本特定的指向性，只注重所謂多元解讀，往往會泛化文本的特定指向，而違反了同一性，造成閱讀教學內容的不確定性，甚至無效性。

二、承認教學內容的差異性

只有承認教學內容的差異性，才能做出對教學內容的正確選擇。教學內容的差異性是指在實施學科課程教學中，由于教師的個性不同，學生情況不同，教材研制的不同，使得在選擇教學內容過程中出現了偏差。任何事物都存在差異性，差異性存在于同一性之中。教學內容的選擇很難有完全一致性，正是因為在選擇教學內容中，存在差異，我們的語文課才豐富多彩，才不會單一枯燥。因此選擇教學內容要遵循差異性原則。

首先是教師個性的差異。從心理學的角度理解，教師的教學個性是教師個人的興趣、愛好、才能、氣質等因素與教學觀點、教學方法、教學作風等在教學過程中相結合而形成的成熟、穩定的產物。由于語文教師的興趣、愛好、學識的不同，對文本的理解也不同，因此，確定教學內容就會產生不同，比如教學《天上的街市》，有的側重聯想與想象的訓練，有的側重朗讀背誦的訓練，有的側重這首詩的結構形式的學習。魏書生老師曾經說過：“一樣菜百樣做”。相同的文本，選擇教學內容不同，但是選擇的教學內容只要有教學價值，讓學生學有所得，也是合宜教學內容的選擇。

其次是學生情況的差異。常言道，“心中有學生”。大凡優秀教師在備課時，都會在了解課標、吃透教材的同時，了解學生。在教學內容的選擇上，正視不同班級的學生差異，是因為學生的語文基礎不同，喜歡程度不同；還要正視同一班級學生認知困惑，即充分考慮學生不同的學情。正如王榮生教授所說的“一篇課文的教學內容，從學生的角度講，學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好。”教師應該尊重不同個體的學情差異，尊重學生的認知規律，選擇適宜的教學內容。比如教授《孫權勸學》一文，教師要根據班級實際，對于剛從小學升上初中的學生，學習文言文，可把教學內容定為：積累文言詞；通過熟讀感悟人物特點；背誦課文。這樣的教學內容符合學生自身特點和認知規律。教師把朗讀作為重點教學內容，以讀感悟，以讀促背，將會達到很好的教學效果。

再次是教材研制的差異。教材是實施語文教學的憑借，教材本身不一定是教學內容，而是教學內容選擇材料背景。第八次課改前，語文教材是一綱一本，法定教材，從助讀系統看，教材中的單元提示、預習提示及課后練習題都有比較突出的教學內容的導向。現在根據語文課標研制的教材，有多種版本，叫一綱多本。各種版本教材淡化了“助讀系統”，教學內容的指向不那么明晰，不同版本的教材，使用者在教學內容的確定方面存在較大的相異性。主要是選擇課文發揮的功能不同造成的。如人教版《雷雨》這篇課文，其發揮功能是讓學生學會從矛盾沖突、人物語言方面掌握欣賞話劇的方法；語文版以“人生如舞臺為主題，課文發揮功能是在戲劇學習與欣賞中認識和把握人生內涵。可見，由于選擇課文編排在不同學段、不同單元、不同版本、不同功能，因此選擇教學內容也是不同的。然而，只要語文教師認識到選擇教學內容的差異性，符合文本的特點，符合師生的實際，這樣選擇的教學內容也是合宜的。

三、注重教學內容的整合性

語文教材有豐富的文化知識，既有社會科學知識也有自然科學知識。因此在選擇教學內容時，不能什么都教，要根據教學目標，教材重點，學生實際，對文本知識甚至跨學科知識進行有價值的重組整合，因此選擇合理的教學內容要從兩方面入手，一是文本價值的豐富性，二是課程資源的利用。

要注重文本價值的豐富性。正因為文本價值的豐富性，使我們在教學過程中可以選擇不同的教學內容，獲得不同的教學價值。語文教材內容的豐富性，包含著倫理道德、民族宗教、文學藝術和經濟歷史等豐富的人文社會科學知識，還包含了生物化學、天文地理等豐富的自然科學知識。面對著一篇課文，“教什么”就不那么隨意而為了，語文教師要根據教學目標和教學重難點做適當的取舍，整合有價值的教學內容。比如洪鎮濤先生教學的《鄉愁》，在合理把握文體價值方面體現了大師的功力。這首詩有四個小節，洪先生設計了四個問題，（1）大家覺得這首詩四個小節之間的順序能改變嗎？（2）第四節“鄉愁是一灣淺淺的海峽”，我覺得“淺淺的”用得不好，改為“深深的”好嗎？（3）我總覺得這首詩表述的意思較為含糊，詩人內心理想沒有明確表述出來，我改寫一下，大家評評怎樣。（4）還有一個問題，每一段第2句都有一個“是”，把所有“是”改為“像”行不行，為什么？教學這首詩，洪老師選取“順序、用詞、意象、比喻”四個方面，有價值的教學內容，沒有旁斜逸出，恰到好處地體現這首詩的教學特點，成為教學的精品。這是得益于洪老師對教材內容的把握。

注重課程資源的利用。《語文課程標準》指出：“努力建設開放而有活力的語文課程。”即要求語文教師在教學過程中，用好教材，用活教材。用教材不要只理解為只會用好教科書，而是要根據教學要求，內引外聯，上下遷移，跨學科有創造性地運用教材，整合教學內容，充分利用校內校外、課內課外的教學課程資源，把課程資源教學化。比如，上《背影》一課，可利用孟郊的《游子吟》作為輔助教學內容導入課文；講《明月幾時有》播放王菲唱的《明月幾時有》激發學生興趣，提高課堂效率。但利用課程資源整合教學內容，要注意避免“種了別人的田，荒了自己的地”的弊病。同時整合教學內容，可利用學生這一鮮活的課程資源，譬如，錢夢龍老師上《故鄉》一文，他讓學生自學課文，寫下自己的問題，上課讓學生交上來，錢老師拿紙條備“學情”，備“教學內容”，在這大大小小的一百多個問題中，經過梳理后，留下了6個問題，是教材中重點問題，課堂圍繞這幾個問題引導學生解決問題，這就是錢老師確定教學內容的獨到之處，成功所在。由此可見，教學內容何處來，合理整合是也。

四、允許教學內容的創生性

允許教學內容的創生性是經過長期的語文教學實踐后的正確認識。過去我們認為，語文教材就是語文教學內容，語文教學內容是選定的，現成的，不允許越雷池一步，“教什么”就明擺著，要研究的是“怎樣教”的問題。其實不然，語文教學過程是教學內容的創生過程。所謂教學內容的創生過程指教學實踐過程中，經過教師在備課中的預設和學生親歷質疑，把一篇課文的原生價值轉化為教學價值，這個過程就是教學內容的創生過程。筆者認為，語文教學內容的創生主要有兩個因素：一是教師的預設創生，一是學生的現實創生。教師和學生成為教學過程中教學內容的創生主體。

教師是教學內容的預設創生主體。語文教科書只是為教師提供方方面面的教學材料，但它并不一定就是教學內容。語文學科與其他學科最大的不同就是教學內容不明晰，它不能明確地指示給學生，這就需要語文教師在備課過程中，吃透教材內容，揣摩編者選該文本的意圖，借鑒教學參考資料，對應課標的要求，結合文本自身特點，結合教師和學生實際去創造適合教學要求的教學內容，這就是教師對語文教學內容的選擇與創生。比如《棗核》一文，編者的意圖是：學習文章結構層次；學習以小見大的寫法；體會海外華人思鄉之情。這是教師在備課時教學內容的選擇，但根據教學需要，在解讀中，教師會有意識地對教學內容作適當的刪節或補充。如導入課文，有的用《我的中國心》導入；有的用余光中的《鄉愁》導入；有的用《綠葉對根的情意》導入。結課拓展：有的訓練學生用一句話寫出對“鄉愁”的理解；有的布置學生搜集有關思鄉愛國的詩歌；有的讓學生談假設在海外學習或發展應怎樣做等等。不同教師對同一文本的理解程度不同，教學側重點不同，這種增加新的教學內容，稱為創生性教學內容，這種創生性教學內容是教師教學藝術設計的體現，也是教師的個性體現。

學生是教學內容的創造主體。語文教學過程是動態的過程，語文教學內容由誰創生，除了語文教師預設創生外，學生也是教學內容的創生的主體。預設與創生教學內容是語文教學的必然。沒有預設就沒有所謂的創生，沒有創生的教學內容，課堂缺少精彩。因此，語文教學內容的確定，有賴于教師、有賴于學生，它是教師課前預設和師生課堂互動生成的產物。師生互動創生的教學內容有不確定性，這種不確定性對語文教師素質有更高的要求。教師在預設創生教學內容過程中，要有所假設，隨時應對意料之外的有價值的問題產生，當然這種課堂互動中產生的問題是不好意料的。因此，語文教師在引導學生學習文本時，啟發引導，合作探究，善于發現閃光點，獲取合宜的教學內容，要達到這樣的境界，要求教師提高自己的專業素養和文化素養。了解學生的差異性，把課堂互動生成看作是師生共同創生的過程。這個過程是學生、教師、文本之間的對話過程，語文教學內容就是在動態對話中創生。

總而言之，合理定位語文教學內容，存在于確定與不確定之中，只要我們堅持以上四性，語文教學內容的選擇取舍就有科學的依據，就會避免教學的隨意性和盲目性。語文教學“教什么”也許不會成為困難。

參考文獻

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