外國文學史教學的一點嘗試

摘 要： 外國文學史作為漢語言文學專業(yè)的一門傳統(tǒng)課程，教學互動難度較大，主要由于對學生的閱讀量要求較高，難以形成互動和有效的教學。作者以自身的授課為例，從討論對象選擇、規(guī)則制定、討論情況等方面對教學活動進行了總結(jié)與分析，以期對外國文學史的教學工作有所幫助。

關(guān)鍵詞： 外國文學史教學 討論對象 討論過程

外國文學史作為漢語言文學專業(yè)的基礎(chǔ)核心課之一，專業(yè)地位毋庸置疑，但所面臨的問題也同樣顯著。外國文學史所講授的內(nèi)容，歷史跨度大，政治主體多，作家作品燦若繁星，這既是優(yōu)點又是缺點。如此豐富的授課內(nèi)容一方面要求教師有較高的知識素養(yǎng)，能夠全面掌握授課內(nèi)容，靈活采用授課方式。另一方面要求學生具備較強的積極主動性，充分利用課外時間閱讀作品，并能深入研究。是教師如何授課才能激動學生在課外閱讀作品，并進行深入有效的討論呢？筆者身為一個外國文學史教師，在教學過程中進行了一點嘗試。

一、緣由與設(shè)想

筆者所在高校將漢語言文學專業(yè)本科生的外國文學史課程開設(shè)在二年級，每周三個學時，每學期授課十八周，共兩個學期，計一百零八學時。筆者一直在比較文學視野觀講授外國文學史，對于剛剛進入二年級的學生，中西文學的閱讀量成為授課的最大限制。在講授莎士比亞期間，筆者選取中國民間故事《梁山伯與祝英臺》和莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》為研究對象，要求學生進行課堂討論。規(guī)定發(fā)言者必須到講臺前發(fā)言，發(fā)言次序自由競爭，方式不限，時間不限，前后發(fā)言者內(nèi)容不許重復，其余同學可在發(fā)言完畢后當場提出疑問，發(fā)言同學必須當場回答。在發(fā)言和觀點討論結(jié)束后，由教師點評。所有同學都必須發(fā)言。

二、討論進展

根據(jù)授課情況，學生討論發(fā)言可總結(jié)為以下階段。

（一）總括情節(jié)，談?wù)勛x后感階段。

在此階段，學生上臺發(fā)言積極性很高，多次出現(xiàn)爭搶講臺現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)課間搶先在黑板上板書（受限于教學條件，無多媒體等教學資源）的現(xiàn)象，搶占發(fā)言次序，對自己觀點的創(chuàng)意度不夠自信，唯恐發(fā)言重復是導致此現(xiàn)象的一個重要原因。發(fā)言時間較長，主要原因在于對作品不夠熟悉，不能有效組織語言，不能形成系統(tǒng)化合理化的發(fā)言稿，板書較為凌亂。提出疑問者較多，經(jīng)常發(fā)生課堂爭論，往往引發(fā)與文本無關(guān)的題外討論。發(fā)言內(nèi)容多以情節(jié)概括為主，觀點主要在讀后感層面，普遍為羅列情節(jié)上的異同點，很少有實質(zhì)性觀點。并且對于《梁山伯與祝英臺》故事的理解不成形，不具有學術(shù)研究特征，例如，在選取研究的文本時沒有考慮到版本流變的問題，在羅列情節(jié)時常出現(xiàn)前后矛盾的情況。總的來說，課堂氣氛活躍，發(fā)言質(zhì)量不高。

（二）深入文本，略具研究思路。

在此階段，發(fā)言學生最多，發(fā)言次序井然，多是有話說的幾個同學之間的競爭，顯示對各自觀點較為自信。發(fā)言時間適中，大多是五六分鐘，能夠圍繞一個核心觀點進行有效的發(fā)言。板書合理，能夠為闡述觀點起到輔助作用。提出疑問者較少，主要原因在于各自關(guān)注點不同，各自不通，難以提出疑問。發(fā)言內(nèi)容頗具專業(yè)研究風范，涉及作品本身的有主要人物形象、次要人物塑造、情節(jié)發(fā)展節(jié)奏、矛盾沖突方式等，擴展到作品之外的有戲劇形式差異、悲劇文體理念、版本流變、后世影響、創(chuàng)作主體差異、中西文化沖突等研究領(lǐng)域。從男女主人公梁山伯、祝英臺、羅密歐、朱麗葉逐漸延伸到各自家長，到師母、勞倫斯神父等起到幫助的角色，再到馬文才、帕里斯等起到反面作用的角色，人物形象的分析較為全面。

（三）兩極分化，高端與普通并存。

在此階段，發(fā)言次序有中斷，在必須發(fā)言的壓力之下，全歸全部完成發(fā)言任務(wù)。發(fā)言時間差異較大，一種發(fā)言極具特點，時間適中；一種敷衍了事，時間較短，很少板書，無提出疑問者。發(fā)言內(nèi)容兩極分化，高端研究一類，在內(nèi)容不許重復的要求下，只好往深入細致方向發(fā)展。例如提出作品意象的研究，以蝴蝶、光、墳墓等意象為對象分析兩部作品的藝術(shù)特點。對人物形象的研究細致到梁祝與羅朱的年齡差異，并研究由此造成的作品藝術(shù)風格的差異。對情節(jié)的研究細致到羅朱悲劇從頭至尾持續(xù)不過一周，梁祝故事則長達三年的差異。還有故事語言方面的研究，認為梁祝通篇含蓄，對白文藝度較高，羅朱大膽直白，對白直抒胸臆。也有跨學科研究，比較梁祝的改編與羅朱的改編差異，越劇梁祝和歌劇羅朱的差異等。

三、總結(jié)和分析

在研究對象的選擇方面，首先要考慮分析學生的情況，筆者所在高校為西部政法院校，漢語言文學專業(yè)學生較少，多為第一志愿調(diào)劑，外國文學知識儲備量較小，基礎(chǔ)薄弱，作品閱讀量小，對外國歷史不夠熟悉。其次，作品情況，在外國文學史課程的開端是古希臘、古羅馬等的古典作品，篇幅較長，人物眾多，內(nèi)涵豐富，意義深遠，學生缺乏相關(guān)背景知識，很難發(fā)掘閱讀興趣點，難以深入研究。再次，缺乏學術(shù)眼光和獨立思考意識，鑒賞文學作品流于表面，難以深入把握作品含義，未能全面領(lǐng)略作品的魅力，難以激發(fā)學習動力。同時，對中國傳統(tǒng)文化也多有誤解，缺乏正確和全面的認識。鑒于以上幾點，筆者選擇了《梁祝》和《羅朱》為研究對象。梁祝作為中國四大民間愛情故事之一，閱讀門檻低，容易上手。羅朱作為莎士比亞的中期作品，既能代表其創(chuàng)作水平，又因為突出愛情而容易引起學生的共鳴。這樣讓學生愿意看，愿意說，再加以引導就有可能進行深入的研究。

在討論形式方面，上講臺發(fā)言，易培養(yǎng)學生的榮譽感，鍛煉學生的當眾發(fā)言、運用板書等綜合表達能力。自由競爭發(fā)言次序、前后發(fā)言內(nèi)容不許重復、所有同學必須發(fā)言等要求，能夠激發(fā)學生的發(fā)言興趣，提高深入研究的動力，提升發(fā)言水平。當場回答其余同學提出疑問的做法，有利于提高討論注意力，同時還能培養(yǎng)學生謙虛謹慎的研究態(tài)度，更好地理解不同研究主體的思路差異。

在發(fā)言內(nèi)容方面，前后變化很大，經(jīng)過討論和點評之后，學生對作品的研究逐漸從讀后感深入到專業(yè)研究，從復述情節(jié)深入到分析結(jié)構(gòu)，從人物等要素深入到意象等文體技巧，從作品本身深入到社會歷史背景，從書面文本深入到全方位立體的認識，從一個人的獨特認識變成全班同學的共同進步，這一個過程生動且深刻。

在教師方面，既要鼓勵學生的想法，又要兼顧發(fā)言質(zhì)量，還要引導討論方向，不斷開闊學生視野，加深研究理論程度，適時總結(jié)，提升討論水平。

總之，選擇合理的討論對象，讓學生能夠入門，愿意學習；制定科學的討論規(guī)則，充分培養(yǎng)學生的榮譽感，課外學習，課上表現(xiàn)，主動學習；教師加以適當?shù)囊龑Э偨Y(jié)，學生學有所得，樂于學習。討論課可以成為一種激勵學生主動學習、提升教學水平的有效教學方式。