大規模開放在線課程研究議題及其進展

[摘要]該研究借鑒扎根理論的基本思想，采用原生代碼（invivo codes，或譯為本土代碼）和理論代碼相結合的方式對大規模開放在線課程（MOOCs）文獻進行了內容分析和梳理：（1）對文獻中涌現出的研究主題、方法進行粗編，形成初步的編碼類目表。（2）綜合葉瀾（1999）的三種“教育存在”和“學科教學知識”（PCK）等多種理論框架，與上述編碼類目表融合，形成最終的內容分析類目表。（3）對文獻進行數量統計，并對相關議題進行述評和縱向的分析。分析表明：相關文獻所處理的問題或者采用的視角，并無多少新穎之處，老問題所占比例仍是最高；思辨研究的比例相對較高，而反思性的研究比例偏低：課程教學方面的問題更受關注。MOOCs的研究和實踐仍然處于初級階段。

[關鍵詞]高等教育；遠程教育；MOOCs：文獻綜述

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）12-0005-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.001

一、問題提出

大規模開放在線課程（Massive open Online Courses，MOOCs）被視為可以推動高等教育發展和改革的創新，2012年成為國外教育界的熱詞，媒體追捧，商家炒作，諸多世界一流大學相繼行動。2013年起，國內知名高校也是順勢而動，推出一批面向全球的在線教育課程。轟轟烈烈的MOOCs開發實踐，成為高等教育、遠程教育和教育技術等領域的研究者需要正視的教育現象。

MOOCs風暴來襲，國內外紛紛展開了MOOCs熱潮，《中國教育網絡》、《開放教育研究》、《現代遠程教育研究》等幾本雜志分別開設了MOOCs專題，《中國教育網絡》作為最早關注MOOCs的雜志，提出幾個令人擔憂的問題，MOOCs的未來與挑戰：有沒有足夠規模的優質資源：如何應對變革之痛：商業模式如何運作；在線學習文化的建立；信任問題如何解決；證書如何被社會認可等?！冬F代遠程教育》雜志主要在理念的層面：在謊言、悖論和可能性的迷宮中沉思，MOOCs的發展以及從學習本源角度的探究。而《開放教育研究》則從較為全方位的視野：經濟學的視野、文化戰略的視野以及發展前景和國際現狀方面呈現。作為專題性質的研究，MERLOT則組織專欄，包括研究論文、案例分析、概念性的文章等。而通過此專欄，可以欣喜地發現，人們對MOOCs的研究已經進一步深入，從宏觀視野逐步聚焦到諸如學習投入與學習參與方面的深入研究。

從2008年出現MOOCs一詞，至今已有5年的時問。對相關研究進行階段性的歸納、總結，可以為進一步的研究和實踐提供堅實的基礎。Daniel、袁莉、鮑威爾和馬洪亮以及Liyanagunawardena、Adams和Williams對有關MOOCs的爭論和文獻進行了綜述。然而，前兩種綜述只是深入分析了MOOCs的商業模式、教學法、質量和完成率以及學分認證，后一種只是簡單勾勒出了文獻的種類，并沒有對MOOCs的相關文獻進行全面而又細致的分析。

本研究旨在橫向概括文獻中出現的研究問題，并對其解決和推進進行縱向的勾連。

Hans Eysenck對弗洛伊德學說進行評價時說：“新的都不是對的；對的都不是新的?！比サ粽Z境，這句話同樣也適用于對實踐和研究的歷史考察。研究者和實踐者總是在新技術變革教育成功的期望和未果的失望中徘徊。MOOCs的出現是否會重蹈覆轍，我們不能預言。作為研究者，可以問的是，我們是否提錯了問題，走錯了方向呢？如果將MOOCs這一案例置于歷史的背景下，與其他案例串聯起來，應該可以得到較為滿意的答復。

本研究無力承載如此重負，只是對MOOCs這一案例進行初步的追問：MOOCs的實踐作為一種新的情境，研究群體是如何界定、推進相關問題的呢？是用以前的問題、視角加以考察呢？還是采用了新的視角，提出了新的問題呢？亦或是追問、反思得出了更深層的問題呢？

二、方法與過程：基于扎根理論的內容分析

1.數據收集

Liyanagunawardena等人（2013）對2008-2012年的英文文獻進行了匯總，這就成為數據的主要來源。為了補充2013年的文獻、中文文獻及其他缺漏的文獻，首先使用ERIC（Educational Resources Information Center）、Social Sciences Citation Index、谷歌學術搜索和中國知網（CNKI）期刊論文和碩博論文等檢索工具，采用“Massive Open Online Course”s、MOOCs、“大規模在線開放課程”、“慕課”等關鍵字進行檢索、下載；然后，在審讀、編碼的過程中，根據參考文獻列表獲取新的重要文獻，并將只是事件報道、介紹而無論證性的文章剔除掉；供分析的文獻共計66篇。

2.方法和框架

本研究的基本方法是內容分析：（1）將整理好的文獻列表導入NVivo 10中，并根據文章內容對研究問題、方法、結論及需要進一步研究的問題進行編碼，形成編碼類目表。（2）重復以上過程，以修正漏編、錯編的項目。（3）歸并粗編獲取的節點，形成最終的內容分析類目表，并進行統計、分析。

完整的研究一般可分為問題提出、問題解決、結論和需要進一步研究的問題。本研究對各部分分別進行了編碼：

（1）問題陳述的編碼。

①對文首需要解決的問題，編碼時分為新問題和老問題兩類。老問題即MOOCs研究或其他相關研究已經提出過的問題。如MOOCs學習者對多工具環境看法的研究在MOOCs文獻中可能是第一次出現，但其他學習形式中已出現過類似研究。老問題以外的問題則為新問題。②對文末需要進一步研究的問題，編碼時分為自然引申和追問兩種。自然引申，即文章結論即為需要進一步研究的問題；追問又分為“加式追問”和“減式追問”（加式追問即不斷擴大思考范圍，卻未必能找到答案：減式追問即在事實范圍內，深入探求初始問題答案的追問）。

（2）問題解決的編碼。

本研究依據劉良華思辨研究、實證研究（調查研究、歷史研究和實驗研究）的框架對涌現的各種研究方法進行歸類。

（3）研究主題的編碼。

為了能夠對研究主題進行理論透視，本研究借鑒了扎根理論（grounded theory）數據收集和數據分析同時進行，原生代碼（in vivo codes，或譯為本土代碼）和理論代碼相結合的思想。原生代碼和理論代碼相異，可能會相互排斥。為了讓理論框架能夠包容編碼類目表的內容，而又確保分析更具針對性，本研究選用了兩級理論框架與編碼類目表對接（見表1），形成可供分析的內容分析類目表。

①一級代碼的形成。一級類目采用了葉瀾對教育研究對象的劃分，即三種教育存在：教育活動型存在、教育觀念型存在、教育研究反思型存在；對應的三類教育研究相對應：教育活動研究、教育觀念研究、教育研究之研究（或稱為教育學科元研究）。研究文獻并非直接的MOOCs開發活動，而是一種觀念型存在或反思型存在，本研究則是對兩類存在的研究，即教育研究之研究。

②觀念型存在二級類目的形成。原生代碼歸納過程中發現，文獻大概可以劃分為課程教學和制度兩個層面。這種劃分符合教學活動及其支持條件的邏輯，因此將其確定為內容分析類目表的二級代碼。然而，由于MOOCs是高等教育領域內的創新，研究者還可以是參與式的觀察者，或者作為教師存在影響實踐活動，而具有更強的主觀性，因此本研究借用PCK框架對課程教學這部分內容進行了細分：將其分為教學取向（如xMOOCs的認知行為主義取向和cMOOCs的聯通主義取向）、課程知識（學科學習的目的、目標及課程項目、材料等）、學生理解（學生學習的進路、存在困難的領域等）、教學策略和教學評價。通過原生代碼和理論代碼的比對，PCK框架可以涵蓋文獻中涌現出的主題。

③反思型存在二級類目的形成。對于反思型存在，主要集中在知識和方法兩個方面，即對現有觀點、理論的批判和完善，以及研究的倫理和方法論問題。

三、內容分析結果

對內容分析獲取的數據進行簡單統計，大致可以看到如下趨勢：就文獻主體部分處理的問題來講，老問題所占比例最高，對需要進一步研究的問題深入追問的比例不高：在解決研究問題時，研究者采用思辨研究的比例最高：課程教學方面的問題更受關注。

1.問題陳述

就問題提出情況來看，老問題所占的比例為89.4%，遠遠高于新問題所占的比例（見表2）。老問題仍然具有一定的普遍性，或者較易引起研究者的興趣；新問題則更具特殊性，需要研究者深入到MOOCs實踐研究的內部。

就需要進一步研究的問題來看，沒有在既有成果的基礎上提出新問題的研究所占比例為27.3%。此外，自然引申和減式追問合計所占的比例僅為33.3%，說明能夠借助現有成果進行定向深入分析的比例并不是太高。加式追問無疑可以為其他研究者提供聯想的靈感，但缺乏深入的論證和研究，不利于研究的推進。

2.問題解決

思辨研究所占的比例最高，為66.7%（見表3）。報道/文獻介紹和觀點闡發類型的研究在中文文獻中的比例為94.4%。

MOOCs既關涉課程教學實踐，又涉及教育理念的探討。思辨研究和實證研究各有其價值，我們不能預判哪種研究更有價值。但有兩點需要注意：（1）應然的論斷，是否提供了新的思想，而新思想又是否能夠得到實然的事實和實踐的支持？（2）應然的論斷是否已開始缺乏新意，而需要深入開展更多的實證研究，以發掘更多激活思維的事實和問題？

3.研究主題

從表4可以看出，課程教學方面的問題所占比例最高（52.3%），而研究倫理和方法論方面的比例最低（4.5%）。在課程教學方面，課程知識和教學評價方面的問題得到的關注還較少（4.5%）。

四、文獻述評

前文粗略描繪出了現有的研究分布情況，下文將對問題、進展及需要進一步研究的問題進行梳理。

1.課程教學

（1）教學取向

由于理念不同，現存的MOOCs大致可以劃分為兩類：Rodriguez將MOOCs分為c-MOOCs和AI（斯坦福人工智能課）類課程兩類，Daniel則采用了新的名稱：eMOOCs和xMOOCs。

cMOOCs的獨特之處在于融合了規模大、開放、認學分三個要素，并且采用了聯通主義的教學理念：自主、多樣、開放以及連接和互動。這種分布式的學習模式符合數字經濟的參與特性，可能會成為正規教育的有力對手。

xMOOCs則沿襲了認知行為主義的教學理念（夾雜了些微的社會建構主義成分）。研究者批評該模式的理念陳舊過時，是Web 2.0時代的Learning 1.0產品，進而限制了新的實踐本該具有的變革潛力。

（2）課程知識

兩篇文獻涉及了軟件工程學和創業教育這兩種具體學科的教學內容/目標。軟件工程課中的版本控制、軟件作為一種服務、設計模式等開發技術都能很好地轉化到MOOCs中，但開發技術中的團隊工作還有待嘗試。創業教育的大部分主題也已在MOOC中開設，而家庭企業（Family Businesses）、直銷、特許經營權和社會創業等主題還少有涉及，需要開發跨領域的方法滿足商學及非商學學生的需求。

（3）學生理解和教學策略

Fini的研究表明，學習者更樂于使用被動、省時的郵件列表（如多篇文獻提到的The Daily），而不是可交互、耗時的論壇；學習者不愿直接獲取未經過濾的信息。Mak等人的研究則表明，學習者只要通過互動交流意識到媒體（博客和論壇）對學習有所幫助，他們就會很巧妙地使用它，而很少介意某種媒體所需的能力及其缺陷；他們會從“主頁><鬧市”、“長周期><短周期”和“參與><反思”三個維度探索、形成自己的學習網絡和學習方式。

以上兩項研究的矛盾，其實也可以歸結為課程（結構和支持）和網絡（自主和連接）的矛盾：放任學習者，即便他們積極使用社會媒體進行共享和互動，感知到的課程價值也不會提高；為了獲得更好的學習效果，還需要劃定開放的界限，給學習者提供相應的結構、限制和支架（scaffolding），建立學習者和同伴及教師的聯系，通過社會存在和教學存在設計、促進、引導學習者的認知過程。

為了增強學習者的參與度，除了動機傾向（conative）、學習過程管理（algorithmic）、資源傳遞模式（semiotics）和投入產出比（economy）等因素，還需要學習者具備相應的批判素養（critical literacy），需要改變教室中的依賴心理，對資源進行批判性的分析。Maelsaac和Becker便提出圖書館也應該介入MOOCs的開發過程，推薦開放的期刊、站點資源，并協助提升學習者的信息素養。

此外，Koutropoulos等人還分析了論壇中的情緒語言（emotive language），不過該因素并未影響討論和課程的參與度；他們建議可以繼續分析討論中的社交語匯。

（4）教學評價

就教學評價的維度而言，Siemens和Downes認為成功的網絡學習需要以下四種活動：聚合（aggregation）、連接（remixing）、分享（feed forward）和創建（creating）。Kop等人對MOOCs中的學習者進行了分析，發現大多數都只是參與前三種活動，而沒有邁進創建階段。

就教學評價的方法而言，自動評價系統仍然是文獻中的主要部分。Sadigh等人為了解決自動生成問題和答案、自動評分的問題，采用了基于模板的路徑（template-based approach），抓取現有練習的共同結構，并改造了形式確認、綜合技術（formal verification and synthesis）。為了能夠生成定制反饋，他們也在考慮整合基于模型的框架和圖形建模語言（如Ptolemy II等）。他們的最終目的是開發交互練習生成工具箱，根據教學人員的想法生成一系列的問題。

Butin認為MIT本就應該開發出全制動、大網絡、自然語言處理、數據驅動、反饋友好的學習分析系統。不過Bates認為最好還是在教學里避免錯誤，因為出現錯誤后再糾正就更加困難了。

2.政策體制

MOOC的出現令研究者和教育管理者歡欣鼓舞，因此對其寄予厚望：希望它可以挑戰甚至替代正規教育或現存的大學模式；希望可以為發展中國家或者農民工等弱勢群體的發展提供契機。

Mehafly認為MOOCs只是一種課程模式創新，仍然不足以撼動大學，還需要我們追問大學和高等教育的使命和替代的商業模式，變革不只是技術問題，更是文化問題，需要我們擁抱變化。Armstrong對Coursera和MITx進行比較后，認為MITx不像前者，只是維持既定秩序的創新（sustaininginnovation）。它具備了孵化器（skunkwork）的所有特質，將圍繞現有的路徑探索相關的價值命題及組織和成本結構，進而帶來破壞性創新（disruptive innovation）。

利用MOOCs為發展中國家提供高等教育并不現實。因為有些國家已經可以提供規模龐大、學習支持服務更完善的遠程教育，如果MOOCs不提供學分，并不能改善現在的境遇；另一方面，網絡接入、語言、計算機素養也是非?，F實的問題。然而，我們仍然可以學習MOOCs的理念：改變自上而下和不重應用的資源建設體制機制，并采用促進創用共享的知識產權保護協議。

3.理論發展

Bell認為聯通主義作為一種現象，合法化了教學中的技術應用，與材料符號進路（material semiotic approach）有微弱的聯系，但缺乏相應的實證基礎，僅其一種還不足以指導網絡時代的學習，需要進一步拓展理論視野和研究進路。

deWaard等人意識到聯通主義與非正式、個性化、情境化的移動學習的共性，開發的移動MOOCs實現了MOOCs和移動學習的相互增進；通過分析移動MOOCs中涌現出的行為及其復雜性，也為探究新的教育框架和平衡態提供了素材。

Tschofen和Mackness注意到了聯通的要素及個體視角之間的張力，認為需要關注學習者心理方面的多樣性：用人格和自決理論（personality and self-determination theories）分析了MOOCs中的個人經驗，認為學習者對自主、連接、多樣和開放四個維度的需求和解釋都存在極大的差異，聯通主義能夠也應該拓展個體和心理多樣性這一維度。

4.研究倫理和方法論

Fournier等人響應“計算社會科學”（computational social science）的號召，主張用定性、定量混合的方法對MOOCs中的大數據進行學習分析，并用于結構挖掘（鏈接信息）、內容挖掘（包括文本、圖像和音頻文件）、用法挖掘和交易數據。但該方法也存在兩種局限：一是只能分析短期的行為，而且不能在數據中抓取到微妙的情境信息。

Esposito認為在MOOCs這種多邊的網絡學習環境中，在進行倫理抉擇時，已經開始向公開和參與式的研究路徑轉移：知情同意書可能就是一份公告；參與者既可以是作者，也可以是研究對象。這就埋藏了很多不能預期而又敏感的隱私問題。

五、結語

基于扎根理論的內容分析表明：MOOCs相關文獻所處理的問題或者采用的視角，并無多少新穎之處，老問題所占比例仍是最高；文后對需要進一步研究的問題深入追問的比例不高；思辨研究的比例相對較高，而反思性的研究比例偏低。由此可以看出，MOOCs的研究和實踐仍然處于初級階段，除了規模大，并無太多創新之處。MOOCs的意義所在，就是將高等教育置于公眾視野，逼迫其加快教學改進的步伐，并將其視為大學的核心使命。

時下，國內包括清華大學、北京大學等加入到MOOCs計劃中，在軟硬件方面，分別進行部署?？梢姡琈OOCs已經是一種勢不可擋的力量，MOOCs的挑戰、優質資源的疑問、變革之痛、商業模式的運作、在線學習文化的建立等等逐步形成體系。做好資源是硬道理，可見，學習參與、學習投入、學習風格、MOOCs教學設計、MOOCs教學模式等都成為MOOCs發展和研究的關鍵詞。