遠程學習行為演進的表征及內在影響因素研究

[摘要]研究首先在學習理論與技術進化理論的基礎上，推演出了遠程學習者的學習行為是在不斷演進的假設。然后設計了兩組實驗，一組實驗從宏觀層面驗證了遠程學習行為演進的假設，并得出了遠程學習行為演進的具體表征形式。另一組實驗從微觀層面研究了影響遠程學習行為演進的內在影響因素。最后，針對我國遠程教育實踐，分析了內在因素影響遠程學習行為演進的原因。

[關鍵詞]遠程學習行為；演進；表征；影響因素

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）12-0096-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.018

引言

許多提倡遠程教育的學者認為學習者的學習行為在教育過程中起著重要的作用。美國高校教育信息化協會2009年所做的一項調查顯示，有88.9%的學習者使用網絡學習平臺學習，網絡遠程學習對學習者的學習產生了積極的影響，并最終提高了學習者的學習質量。同時，英國的聯合信息系統委員會對大學本科生的網絡遠程學習行為做了大量的實驗研究，結果表明遠程學習行為和學習結果之間存在著密切的關系。因此，研究遠程學習行為對提高遠程學習的質量與效率有著積極的意義。

中央廣播電視大學校長楊志堅2011年引述的一項抽樣調查顯示，目前我國有50%以上的遠程學習者在線學習時間少于3天：遠程學習者的畢業時間跨度平均為12學期。由此可見，我國學習者的在線學習行為和學習效果都不能令人滿意，研究遠程學習者的學習行為就顯得尤為緊迫。

近十年來國內外部分學者一直在進行此方面的研究，并取得了一定的研究成果。我國學者陳麗及其團隊提出了遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔，研究了遠程學習者異步交互的行為方式和特點。彭文輝教授及其團隊長期致力于網絡學習行為的研究，在對網絡學習者的學習行為進行調查與分析的基礎上，提出了網絡學習行為的多維度多層次模型，設計并開發了網絡學習行為分析系統。已有研究涵蓋了理論和實踐兩個層面，對在我國遠程學習行為的研究起到了積極的引領作用，但現有研究大多是將學習者當前的學習行為當作研究對象，很少關注到在遠程學習過程中學習者學習行為的演進問題，現有研究大多默認或假定學習行為處在一個穩定狀態，很少有研究對遠程學習者的學習行為進行動態的追蹤研究，本研究正是在這樣的大背景下出發的。

一、遠程學習行為演進假設提出的理論基礎

美國學者威爾遜認為，學習行為是學習主體與周圍社會環境的互動。我國學者楊開城認為，學習行為是學習者在某種動機指引下為獲得某種學習結果而進行的活動總和。學習行為受個人學習目的、學習態度、學習方法、學習習慣等綜合因素的影響。由此可見，遠程學習行為是指遠程學習者在遠程學習過程中所采用的行為形式與方法，它是學習者的思想、情感、情緒、動機、能力及運作程序的具體行為表現。實踐中，遠程學習者的學習行為主要表現為在一定的態度引導下的學習者在學習支持平臺上利用資源進行學習的行為及交互行為的總和。

學習行為深受三大理論框架影響，第一個理論框架是杜威的經驗主義。杜威在其《經驗與教育》一書中強調經驗的形成過程是連續發展的，每一種經驗對于各種態度都能產生一定的影響，也會造成一定的喜好和厭惡，從而有助于決定后來經驗的性質，因此經驗是由先天的形成和后天的改變慢慢推演而成的。學習本身就是一種歷程，而不是一種方式或一種獲得的成果。從存在于社會環境中的個人來說，個人始終是與其所處的環境交互活動的一個有機體，學習者在與所處的環境交互活動中就會產生學習行為，學習行為自身也不是靜止不動的，是在不斷演進的。

影響學習行為的第二個理論框架是皮亞杰的建構主義理論。皮亞杰的建構主義理論認為個體是通過社會交往而不是個人探索來學習和發展知識的。學習從屬于發展，學習者能夠學到什么，完全取決于其發展水平。他認為學習不是消極被動的過程，而是一個主動的積極的建構過程，這種建構過程是在學習主體與環境的交互作用中產生和完成的。決定學習的因素，既不是外部因素，也不是內部因素，而是二者的相互作用。皮亞杰認為認知發展包括同化、順應和平衡三個基本過程。格式塔心理學家對學習的解釋，往往傾向于使用知覺方面的術語。學習意味著要覺察特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯系的，識別其中內在的結構。所以，學習與知覺、認知幾乎是同義詞，可以看出只有經歷了認知發展的同化、順應和平衡階段，學習才能發生，學習本身就是動態演化的。

影響學習行為的第三個理論框架是維果斯基的社會文化理論。維果斯基提出了臨界發展區理論，該理論認為孩子是在成人的指導或同伴的協助下發展技能的，這些技能的獲得需要以孩子原有知識為基礎，這些知識基礎被形象地稱為腳手架。正是在這個意義上我們認為學習是在原有知識的基礎上，在與社會文化的交互中不斷演進的。

學習理論無疑可以很好地詮釋學習行為的演進。遠程學習是一種基于媒介的師生準永久性時空分離的學習方式，有其特殊性，是一種基于技術的學習。技術進化理論可以很好地解釋技術的進化。技術進化論是一種以生物進化論來借喻技術發展的機制和模式的技術史學理論。技術進化論認為技術發展是連續和累積的，每一種技術都是在原有技術之上的進一步發展，是一個連續系列中的片段。

遠程教育所基于的媒介是一種技術產品，不同的技術產品形式劃分了遠程教育的發展階段。遠程教育的發展經歷了三種模式，分別是以紙質材料為媒介的函授教育模式，及以廣播電視為媒介的廣播電視教育模式，再到以網絡技術為媒介的網絡遠程教育模式。紙質材料、廣播電視及網絡技術都不是憑空突然產生的，都是在原有技術產品的基礎上不斷進化而來的。進化在生物學中廣泛使用，是生物由低級到高級、由簡單到復雜的發展過程，具有“進步”的意含。學習行為無所謂是否“進步”，學習行為是在不斷變化的，“演進”可以充分地表達出不斷變化的意思，可以推斷以技術為媒介進行學習的遠程學習者的學習行為是在不斷演進的。

基于學習理論與技術進化理論框架下的推演，我們可以假設遠程學習者的學習行為是在不斷演進的。這個假設是否成立還需要驗證，如果成立的話，遠程學習行為演進的表征是什么，有哪些影響因素都需要進行深入研究才能確定。

二、遠程學習行為演進及表征的實驗研究

1.研究對象

C校是一所地處我國西部的地州級電大，除校本部外，還下屬2個市級電大、5個縣級電大，目前有在校生12638人，共開設了19個專業。C校從1999年就開始了遠程開放教育的試點，2005年5月順利通過了開放教育試點項目總結性評估。C校是一所非常具有代表性的地方性電大，研究該校遠程學習者學習行為的變化無疑可以很好地檢驗遠程學習行為演進假設，并明確遠程學習行為演進的表征形式。

以C校2009年招收的3008名學習者、2010年招收的3362名學習者和2011年所招收的4099名學習者，共10469名在籍的學習者為研究對象，研究其在線學習行為是否存在演進及演進的表征形式。

2.研究內容及結果

遠程學習行為由三部分組成，一是遠程學習者在學習支持平臺的在線學習情況，二是遠程學習者在學習支持平臺的交互情況，三是遠程學習者對遠程學習方式的認同度。

（1）C校遠程學習者在線學習情況分析

利用C校在線學習行為統計平臺，歸納整理了研究對象自入校以來每年的在線學習行為。遠程學習者的在線學習情況，主要體現為在線學習時間與在線學習次數，具體數據如表1所示。在進行研究的時候，C校2011級的遠程學習者還沒有完成第三年的學習，故在線學習行為統計數據缺失。

調研中發現，C校三年級的學習者主要在做社會調查與畢業論文（設計），在線學習課程安排較少，所以其在線學習行為較少，為了與2011級的學習者有可比性，可以忽略C校學習者在三年級的在線學習情況數據。

去掉C校遠程學習者在第三年的在線學習情況，只分析表1中學習者在一、二年級的在線學習情況，可以發現一定的規律性。每一級的學習者在二年級時的平均在線學習時間與平均在線學習次數均高于其在一年級的對應數據。對每一級的學習者的在線學習情況數據進行比較，可以看出，2010級的學習者平均在線學習時間與平均在線學習次數均高于2009級的學習者，并且2011級學習者的在線學習情況統計數據高于2010級學習者的統計數據。

由此可見，遠程學習者的學習行為是雙向演進的。一個方向的演進是年級內演進，主要表現為每一級的學習者自入學后，隨著入學時間的增長，其利用學習資源進行學習的行為是在不斷增加的，體現為平均學習時間與平均學習次數的增加。年級內演進的重要外部動力之一可以歸結為學校對學習者在線學習行為的培養與管理。

另一個方向的演進是年級間演進，主要表現為后入學的學習者其平均在線學習時間與平均在線學習次數均高于先入學的學習者。年級間演進的重要外部動力之一可以歸結為學習者自身的信息素養，與入學后學校對學習者在線學習行為的培養與管理無關。

（2）C校遠程學習者在線交互情況分析

論壇是遠程學習者目前使用的主要異步交互工具，平均主發帖量、平均回帖量及平均每帖瀏覽量是學習者使用論壇進行異步交互情況的主要判斷指標。表2是分班級分年級對c校10469名遠程學習者平均主發帖量、平均回帖量及平均每帖瀏覽量的統計。

從表2可以看出，C校學習者整體上這三項指標都非常低，尤其是平均回帖量最低，其次是平均主發帖量，相對較高的是平均每帖瀏覽量。除了2009級學習者在3年級時的平均每帖瀏覽量低于平均主發帖量外，其他年級學習者都是每帖瀏覽量最高，其次是平均主發帖量、最低的是平均回帖量。

深入分析表2數據可以發現，C校遠程學習者異步交互行為同樣存在一定的規律性。C校遠程學習者的交互學習行為存在年級內演進，不存在年級問演進。

年級內演進主要表現為，每一級的遠程學習者隨著入學時間的增加，其平均主發帖量、平均回帖量、平均每帖瀏覽量三項指標都是在逐級遞減的，除了2009級學習者在二年級時的主發帖量高于其在一年級的主發帖量。一個異常數據可以忽略不計，總體上可以認為C校遠程學習者的在線異步交互行為也是在演進的，但演進的方向是在逐漸遞減的。

橫向比較每一級每一年學習者的平均主發帖量、平均回帖量及平均每帖瀏覽量可以發現，這三項指標的一致性還是非常強的。主要表現為，只要一項指標高于或低于其他的學習者，另外兩項指標一定高于或低于其他的學習者。學者DanShafer依據成員在討論組中的參與形式、參與類型、活動方式三方面的特點，將討論組成員分為核心成員、一般參與者、觀望者三種類型，并且指出討論組中上述三類成員的人數比例大約是1：10：100。學者Taylor依據學習者在學習社區中的參與程度和活動特點，將學習社區中的學習者分為積極參與者、觀望者、逃避者三種，并指出三者的比例約為1：1：1。兩位學者的研究都也可以驗證平均主發帖量、平均回帖量及平均每帖瀏覽量具有很強的內部一致性，可以作為區別學習者參與程度的重要指標，但如何區別還需要繼續研究。

（3）C校遠程學習者對在線學習認同度的分析

在C校2012年所進行的一項“您最喜歡的學習方式”的網絡調查中，總計有4715名學習者參加了投票，占總在校生人數的45%。投票結果顯示，喜歡參加面授形式的學習者占總人數的43%，喜歡遠程在線學習的占57%（其中，55%的學習者選擇了參加網上自主學習，2%的學習者喜歡小組協作的學習方式）。

筆者2008年在C校所做的研究表明，該校2000級至2005級的遠程學習者最喜歡的學習方式依然是面授輔導，高達81%。當時的教學模式還不能稱為遠程開放教育，C校的學習者、教師還有管理者都還不能適應遠程開放教育。

與2008年的研究結果相比，遠程學習者的學習行為已經發生了改變，正在從完全依靠面授輔導學習轉變為在線自主學習。在一定程度上我們也可以說遠程學習者對遠程教育的認同程度是在不斷演進的。

基于以上對C校遠程學習者在線學習情況、在線交互情況及對在線學習認同度的研究，可以驗證遠程學習者的學習行為是在不斷演進的。遠程學習行為演進的表征形式由遠程學習者的在線學習情況、在線交互情況及對在線學習認同度三項指標組成。

三、影響遠程學習行為演進內在因素的實驗研究

1.研究對象

C校自1999年開始遠程開放教育試點，至今已經走過了14個年頭，開設專業也從最初的2個發展到了19個。C校最初進行遠程開放教育試點的專業是法學專業與計算機專業，至今這兩個專業一直在招生。與2008年筆者做研究時相比，目前C校法學專業招生人數基本保持穩定，計算機專業的招生人數在大幅萎縮。據統計，C校目前有19個專業，與2008年相比新增了8個專業，包括物業管理、物流管理、工程造價和建筑施工等，都是社會急需專業。這新專業的設置對傳統專業招生產生了不小的沖擊。除了社會需求和新開專業的影響之外，計算機專業畢業率低、考試一次性通過率低也是影響該專業招生人數大幅萎縮的重要因素，而法學專業的畢業率和考試一次性通過率都較高，這也是法學專業穩定發展的重要因素。這兩個專業遠程學習者的學習行為無疑很具有代表性。

研究選擇了C校法學專業與計算機專業作為實驗專業，分別選擇了法學專業本科、法學專業專科、計算機選擇本科、計算機專業專科2011級、2012級、2013級的學習者共599人為研究對象。法學專業2011級、2012級、2013級三屆六個班共511位學習者，其中本科層次272人，專科層次239人。計算機專業2011級、2012級、2013級三屆六個班共88位學習者作為研究對象，其中計算機專科47人，計算機本科41人。

2.研究內容及結果

以媒體作為學習媒介的遠程學習者的學習行為是在不斷演進的，影響遠程學習行為演進的因素必然是多樣的，有外部因素也有內部因素。本研究主要研究影響遠程學習行為演進的內部固有因素，主要有遠程學習者的性別、年齡、所學層次、專業、所在年級、所學課程因素。

（1）影響遠程學習者在線學習情況的內在因素分析

為了確定影響遠程學習者在線學習情況的內在因素，利用SPSS17.0，以學習者的內在因素對在線學習情況做方差分析，具體結果如表3所示。

從表3可以看出，學習者的性別、年齡因素對平均在線學習時間與平均在線次數均無顯著性差異。也就是說遠程學習者的性別因素、年齡因素都不會影響遠程學習情況行為演進。

學習者所學層次因素、專業因素、所在年級因素對平均在線學習時間均有顯著性差異，其中年級因素對評價在線次數也有顯著性差異。也就是說遠程學習者所學層次、所學專業、所在年級是影響遠程學習情況演進的因素。具體表現為本科層次的學習者平均在線學習時間要高于專科層次的遠程學習者：計算機專業的學習者平均在線學習時間與次數均要高于法學專業的學習者；一年級的學習者平均在線學習時間與次數均要高于二年級的學習者，而二年級的學習者又要高于三年級的學習者。

從課程類型角度來看，不同類型課程對學習者的平均在線學習時間與次數均沒有顯著性影響。也就是說課程因素不會影響遠程學習情況的演進。

（2）影響遠程學習者在線交互情況的內在因素分析

為了確定影響遠程學習者在線交互行為的內在因素，利用SPSS17.0，以學習者的內在因素對平均主發帖量、平均回帖量及平均每帖瀏覽量做方差分析，具體結果如表4所示。

因為學習者回帖量非常低，對所有內在因素做方差分析均沒有顯著性差異，故在表4中沒有列出。

從表4可以看出，學習者的性別因素、年齡因素及所學層次因素對平均在主發帖量與平均每帖瀏覽量均無顯著性差異。也就是說遠程學習者的性別因素、年齡因素及所學層次因素都不會影響遠程學習交互行為演進。

學習者所學專業因素、所在年級因素及所學課程因素對平均主發帖量均有顯著性差異，其中專業因素、年級因素對平均每帖瀏覽量也有顯著性差異。也就是說遠程學習者所學專業、所在年級、所學專業都會影響遠程學習交互行為的演進。具體表現為法學專業的學習者平均主發帖量及平均每帖瀏覽量均要高于計算機專業的遠程學習者：一年級的學習者平均主發帖量與平均每帖瀏覽量均要高于二年級的學習者，而二年級的學習者又要高于三年級的學習者；英語課的平均主發帖量要高于專業課，而專業課的主發帖量要高于政治課。

（3）影響遠程學習者對在線學習認同程度內在因素分析

對C校2011級、2012級、2013級法學專業、計算機專業599位學習者進行了“您最喜歡的學習方式”的網絡調查，統計結果顯示，學習者最喜歡的學習方式是網上自主學習，比例為61.24%，喜歡面授輔導的比例為33.92%，喜歡小組協作學習的比例為4.81%。

對可能影響遠程學習者對在線學習認同的內在因素做方差分析，結果如表5所示。

從表5可以看出，學習者性別因素、年齡因素、所學層次因素對學習者是否認同在線學習沒有顯著性影響。學習者所學專業因素、所在年級因素對學習者認同哪種學習方式有顯著性的差異。可見，性別、年齡、所學層次因素不是影響學習者認同學習方式演進的因素，而所學專業、所在年級因素會影響學習者認同學習方式的演進。

均值比較發現，計算機專業的學習者相對而言喜歡面授輔導，而法學專業的學習者相對而言喜歡網絡自主學習。顯然這與專業特點有關，計算機專業作為工科專業，邏輯推理性要求較高，更適合面授輔導。

同樣地，對于年級因素進行均值比較，二、三年級的學習者相對而言喜歡網上自主學習，一年級的學習者更喜歡面授輔導。由以上分析可以看出，學習者喜歡的學習方式隨著學習時間的變化而變化，隨著遠程學習時間的增加，學習者傾向于更喜歡網上自主學習方式。

通過上述對影響遠程學習行為演進的內在因素做方差分析，可以發現學習者性別因素、年齡因素不是影響遠程學習行為的演進內在因素。學習者所學層次因素、所學專業因素、所在年級因素及所學課程因素是影響遠程學習行為演進的內在因素。

四、結果分析

遠程學習者的學習行為是在不斷演進的。遠程學習行為的演進的表征包括遠程學習者在線學習情況、在線交互行為與對在線學習的認同三個方面的變化。遠程學習者在線學習情況可以用在線學習時間與在線學習次數表征：遠程學習在線交互行為可以用主發帖量、回帖量及每帖瀏覽量表征；遠程耆對在線學習的認同可以用對喜歡的學習方式表征。

影響遠程學習行為演進的內在因素有學習者所學層次因素、所學專業因素、所在年級因素及所學課程因素。

學習者性別因素、年齡因素不會影響學習者在線學習情況、在線交互行為及對在線學習的認同，也就是說學習者性別因素、年齡因素不會影響遠程學習行為的演進。分析其中的原因，科技進步與社會發展使信息技術的使用越來越普及，已經超越了性別與年齡界限，從而使得不同性別、年齡的學習者在進行遠程學習時其在線學習行為沒有顯著性區別。

學習者所學層次因素會影響學習者的在線學習情況，但不會影響學習者的在線交互行為及對在線學習的認同，所以學習者所學層次因素是影響遠程學習行為演進的內在因素之一。分析其中的原因，這種現象與傳統課堂的情形很相似。本科層次的學習者自律性比較強，能比較好地進行自主學習，而專科層次的學習者相對而言自主學習能力較差。

學習者所學專業因素、所在年級因素會影響學習者在線學習情況、在線交互行為及對在線學習的認同，也就是說學習者專業因素、年級因素會影響遠程學習行為的演進。分析其中的原因，專業因素主要是專業特點引發的，年級因素與學習者所在學校的培養與管理密不可分。專業因素說明不同專業的學習者所能接受的學習方式會有所不同，強制讓學習者統一接受某種學習方式，或采用完全背離個體學習習慣的學習方式，都不利于遠程學習者的學習。年級因素說明在線學習者對在線學習方式有個適應期，過了適應期后，學習者就會比較適應在線學習方式。

學習者所學課程因素不會影響學習者在線學習情況，但會影響學習者在線交互行為，所以學習者所學課程因素也是影響遠程學習行為演進的因素之一。分析其中的原因，課程自身的特點是影響交互性的重要因素，比如英語課的課堂交互行為就比較多，相應地其在線交互行為也較多。所以在進行網絡課程的設計時，不能只是現實課堂的翻錄，要基于課程特點，真正以學習者為中心進行網絡課程的教學設計。

以上對影響遠程學習行為演進的內在因素分析還是比較淺層的分析，深層次的原因分析還需要后續系統研究才能完成，這也是研究者下一步要做的工作。