國內外動詞活用形式研究現狀之例論

摘 要： 本文綜述了國內外動詞形式變化研究成果，從習得順序和習得模式兩方面闡述了日語動詞活用形研究的現狀，并總結了日語動詞活用形研究的發展方向。

關鍵詞： 日語 動詞 活用形式

1.引言

動詞是構成句子的主要要素，不少語言的動詞都會因時態、語態等表達需要發生形式上的變化，日語動詞也是如此（日語中把動詞的變化形叫做“活用形”）。日語的表記有假名和漢字，而日語動詞活用形式則是在動詞詞尾發生變化，比如「書く」（寫）的過去形式需要變成「書い（た）」。「た」表示過去或者是完成時態。

學好日語動詞活用形式是學好日語的關鍵，所以日語動詞活用形式的習得研究是一直備受關注的課題。本文將回顧日語動詞活用形式的研究現狀，并進一步闡述日語動詞活用形式研究的發展方向。

2.日語動詞活用形式研究綜述

2.1動詞活用形式習得順序的研究

日語動詞活用形式習得順序的研究主要有針對以日語為母語的幼兒日語動詞活用形產出順序的研究，比如大久保（1967）、小西（1960）、巖立（1981）等。還有針對學習者的動詞活用形習得順序的研究，比如Banno Komori（1989）、白井、小森（1998）、森山（1999）、森山（2000）、森山（2001）等。首先回顧幼兒的動詞活用形產出順序的研究。

大久保（1967）跟蹤調查對以日語為母語的日本幼兒的會話資料進行錄音、分析，結果是幼兒最初會說的日語動詞活用形テ形，テ形在1歲6個月左右出現，而ル形、タ形、ナイ形則是在1歲7個月時的會話中出現，タイ形、ウ（ヨウ）在1歲8個月時出現的。マス形1歲11個月，バ形是2歲8個月，相對比較晚。小西（1960）的幼兒會話資料中，也顯示出了類似的結果，即幼兒的動詞活用形式的產出順序為テ形-ウ（ヨウ）-バ形。

針對幼兒會話中的活用形產出順序的研究還有巖立（1981）。巖立（1981）對2歲1個月到8個月間的幼兒會話資料進行錄音整理，發現2歲一個月的資料中有動詞原形，2歲2個月時有テ形，2歲3個月時有タイ形、タ形，2歲4個月時有ウ（ヨウ）形。

從上述研究中可以看出，盡管產出時期會有些差異，但眾多研究的結果都一致證明了幼兒最先會說的是動詞的テ形。其他的活用形相對比較晚，產出順序并不是完全相同的。其原因可能是收集的資料、幼兒的個體差異、周圍環境、幼兒自身需求表達的影響等。所以有關幼兒的日語動詞活用形產出順序的研究到二十世紀八十年代后，就停滯不前。

其后受以英語為主的二語習得研究的影響，研究者們開始討論語言習得的自然順序，他們認為不僅是母語，在二語的習得中也存在自然習得順序，即“自然習得順序學說”。在此學說的影響下，Banno Komori（1989）、白井、小森（1998）、森山（1999）、森山（2000）、森山（2001）針對日語學習者的動詞活用形習得順序進行了研究。

Banno Komori（1989）針對日本名古屋大學留學生中心的22名初級日語學習者進行了調查，其結果是這些日語學習者的動詞活用形習得順序為タイ形、マス形、マセン、マシタ、テ形。但是，Banno Komori（1989）認為學習者正確率高的活用形就是最先習得的，這一分析方法并不夠客觀，而且該研究采用的是采訪的形式，學習者動詞活用形的使用要受到采訪者的影響，同時22名日語學習者的數據結果的普遍性也令人質疑。

其后白井、小森（1998）從母語習得和二語習得差異的角度，對母語者和二語學習者的動詞テ形進行比較，二語學習者的テ形使用出現了很多誤用，而母語者則沒有。

森山（1999）針對以韓語為母語的日語學習者進行了調查。調查的目的是看在韓國學習的日語學習者是先學會動詞原形，還是先學會動詞的マス形。調查的形式是對兩所大學的2年級學習者（共24人），出示兩組動詞圖片，讓他們根據圖片說出動詞的原形和マス形，一組是按動詞原形——マス形的順序回答，另一組則相反。其結果是動詞原形——マス形的一組，學習者回答速度較快，且正確率較高。其次，森山（1999）又通過筆試和口頭回答的方式，再次調查，結果是動詞原形的正確率要高于其他活用形。于是，森山（1999）提出韓國的日語學習者是先學會動詞的原形，而后才是動詞的マス形等。但本文認為這個結果主要受到教材的影響。大部分的教材①都是從動詞原形導入的，詞典上的詞條解釋也是用的動詞原形。學習者接觸到動詞時就是動詞原形，然后由原形開始進行活用形變化，活用形的變化規律也是從原形開始教授的。所以最先習得動詞原形也是必然的。

森山（2000）在森山（1999）的基礎上，再次對韓國的日語學習者進行調查，并驗證了森山（1999）的結果。但森山（2000）也指出，這個結果要受到教學方法、使用教材的影響。

綜上所述，日語學習者的動詞活用形習得順序要受到教授方法和教材的影響，同時也會受到學習環境的影響。所以針對學習者的動詞活用形習得順序的研究結果，其普遍性還有待證明。而且，需要對不同國家的日語學習者的動詞活用形習得順序，運用統一的方法進行調查，才能得出更具有說服力的結果。這是因為語言的習得過程中，要受到母語的影響。而且，教材對學習者習得順序的影響也要做深入調查。

2.2日語學習者動詞活用形式的習得模式研究

對于動詞活用形的習得模式，有的研究者認為是單一模式，也有的研究者認為是雙重模式，這是因為在外語學習中存在應用規則的規律學習模式和依靠單純記憶的記憶學習模式。學習者是使用單一模式還是雙重模式，研究者意見不一。下面回顧習得模式的研究起源。習得模式最初是在討論英語動詞過去式的規則變化與不規則變化習得時提出的（Pinker，1991，1994，1999；Pinker Prince， 1994；Pinker Ullman，2002）。比如，walk加上后綴的ed變成其過去式walked，像這樣運用變化規律的規則變化，就是規律學習。而像speak變成其過去式spoke，需要個別記憶過去式的單詞，這就是記憶學習。英語的動詞過去式的不規則變化，通常像記憶單詞一樣來記憶過去式形式，而規則變化可以應用規律，不斷地進行變換。眾多研究表明，英語學習者學習過去式時，采用的是規律學習和記憶學習相結合的雙重習得模式。下面從習得模式的角度綜述日語動詞活用形的研究。

長友（1997）對母語者的9名日語學習者進行追蹤調查，每個月1次，讓學習者書寫以及口述動詞的テ形，共收集了6次。6次結果整理分析后發現日語學習者在學習動詞活用形時，起初是把活用形整體作為一個單詞記憶的，比如認為「書いた」是一個詞，表示“寫完了”。然后逐漸掌握動詞活用形的規則，并慢慢開始應用規則，即動詞活用形的習得模式是從單一的記憶學習過渡到單一的規律學習的模式。

與長友（1997）的結果相反，菅谷（2010）認為日語學習者的動詞習得模式是規律學習和記憶學習相結合的模式。菅谷（2010）對在日本學習的日語學習者，運用有意義動詞（飲む、書く、乗る、飼う、著る、する）和無意義的動詞（ほむ、ほく、むる、かぷ）進行了調查。調查結果是有意義動詞的正確率要高于無意義動詞，學習者的日語水平越高，動詞活用形的正確率越高。同時無意義動詞中的「かぷ」的正確率最低。由此，菅谷（2010）認為日語學習者在習得動詞活用形時，是以規律學習和記憶學習相結合的方式，即所謂的雙重理論模式。但是，日語動詞中沒有與「かぷ」詞尾一致的動詞，那么學習者在對「かぷ」的形式進行變換時，因為沒有規則可依循，所以自然談不上規律學習，同時由于是無意義動詞，也無法依靠記憶學習。菅谷（2010）把「かぷ」的正確率和其他動詞進行對比所得出的結果，就有待商榷。同時，菅谷（2010）使用的有意義動詞中4個五段動詞、1個一段動詞、1個サ變動詞，動詞的類型沒有統一。所以關于日語學習者的動詞活用形習得模式還應該更客觀、科學地探討。尤其是針對中國日語學習者的動詞活用形習得模式研究尤為重要。因為目前世界上的日語學習者中，中國的學習者有82.7萬，占世界日語學習者總人數的22.8%，而且在日的中國留學生占所有留學生總數的59.6%②。可見，針對中國日語學習者的研究有多么重要。

修（2009）指出，現在應該重新構建日語動詞活用形體系，尤其是需要構建一套針對中國國內日語學習者的活用形體系，需要對國內的學習者提供切實有效的學習方法。因此，針對中國國內日語學習者的動詞活用形研究是目前研究的一大趨勢，尤其是弄清楚國內日語學習者的習得模式對重新構建動詞活用形體系有著至關重要的作用。

針對中國國內日語學習者的動詞活用形習得模式的研究有初、玉岡、大和（2011）。初、玉岡、大和（2012）的調查對象是國內日語專業的學習者，共計101人。這是一次在學習者入學4個月的時候進行的調查。調查形式是筆試，讓學習者根據動詞原形寫出動詞的テ形。初、玉岡、大和（2012）在借鑒前任研究的基礎上，對調查中的無意義動詞進行了嚴密的挑選，去掉了像「かぷ」這樣與現有動詞的詞尾不一致的無意義動詞。而對有意義的動詞也根據國內學習者的實際情況，分為教科書內已學動詞、教科書外未學動詞、流行語動詞三大類。同時每類動詞中，又按照テ形的不同變化規則進行了設定。具體動詞詳見表1。

表1 初、玉岡、大和（2012）調查中使用的動詞

初、玉岡、大和（2012）將上述的調查結果運用統計學的方差分析（單一對比）方法，對教科書內已學動詞、教科書外未學動詞、流行語動詞、無意義動詞的動詞テ形正確率均值進行了比較，其結果是教科書內已學動詞>教科書外未學動詞=流行語動詞=無意義動詞，也就是說教科書內已學動詞的テ形習得狀況最好，而教科書外未學動詞、流行語動詞和無意義動詞的テ形習得狀況基本相同，而且教科書內已學動詞的正確率和另三類動詞的正確率差距較小。由此，初、玉岡、大和（2012）得出結論，國內日語學習者的動詞活用形習得是規律學習和記憶學習相結合的雙重模式，但規律學習的比重要高于記憶學習。但是，初、玉岡、大和（2012）的調查僅限于動詞的テ形，而且調查對象是初級階段的學習者，其結論是否具有普遍性還有待進一步驗證。同時，每個階段的學習者也許會有不同的習得模式，所以還應該對中級階段、高級階段的學習者進行研究。而且日語動詞中，還有像「走る（はしる）」這樣的從形式上看像是一段動詞，但實際卻是五段動詞，動詞的活用形變化也要依據五段動詞的變化規律，那么像「走る（はしる）」這樣的特殊的五段動詞是依據規律學習還是記憶學習，也需進一步證明。另一方面，我們在實際教學中發現，盡管有的學習者會從動詞原形變換到指定的活用形，但是在實際應用中，比如口語、作文中會出現很多動詞活用形的錯誤，為什么掌握了規律、記住了形式，應用中卻出現了問題呢？這有待于今后的研究來論證。

3.結語

本文從日語動詞活用形的習得順序和習得模式兩方面對前人研究進行了綜述，有關日語動詞活用形的習得順序的研究今后還應該在以下3個方面進行更為深入的研究。

（1）不同語言背景的日語學習者的動詞活用形的習得順序。

（2）使用不同教材的日語學習者的動詞活用形的習得順序。

（3）母語環境下和日語環境下，學習者的動詞活用形習得順序的異同。

上述三個問題需要進行周密的調查，運用實際的數據進行實證。此外，日語動詞習得模式方面還應該弄清楚下列4個課題。下列課題的研究，對日語動詞活用形的實際教學和教材的開發都具有指導意義。

（4）「走る」等特殊動詞的習得模式。

（5）テ形以外的其他活用形的習得模式③。

（6）處于不同水平階段的日語學習者的動詞活用形習得狀況。

（7）口語和作文應用中，動詞活用形的偏誤原因。

注釋：

①『みんなの日本語』等部分教材的動詞是以マス形的形式出現在單詞表中。

②中國日語學習者的人數參見國際交流基金「2009年海外日本語教育機関調査」報告書，在日留學生人數參見『向學新聞』2009年3月。

③初、玉岡、大和（2011）在「國際提攜と日本學研究」中國人民大學東アジア日本言語文學文化國際シンポジウム上口頭發表了除了テ形以外的其他活用形的習得模式。因該論文還在投稿中，本文未進行綜述。

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本文為2012年天津市教委科研計劃項目一般項目（20122216）“日語專業學生動詞活用形習得模式探究”和天津市高校“優秀青年教師資助”的研究成果。