以李吉林為代表的情境語文初探

摘 要： 從情境教學到情境教育再到情境課程，開拓了一條情境教育的康莊大道。情境教育是李吉林老師將古今中外優(yōu)秀的、進步的教育理論與自己的教育實踐、教育創(chuàng)新相結合的成果。其中，情境語文便是情境教育在語文學科上的具體化。文章對李吉林老師的情境語文進行了研究、分析，并將研究成果以饗讀者，求得交流與討論。

關鍵詞： 李吉林 語文教學 情境語文

有人說，語文如同滋味甘醇的美酒，讓人回味無窮；有人說，語文如同和煦溫暖的春風，讓人心曠神怡……語文，其實是培養(yǎng)學生審美情趣的最好工具?？稍谌粘＝虒W中，由于大多數(shù)教師習慣采用“一支粉筆、一張嘴”的傳統(tǒng)教學模式導致學生學習積極性不高，往往沒能讓學生體會到語文之美，固然不能達到很好的教學效果。那么，采用何種方式才能在課堂上讓學生易于進入課本情境，真切感受語文之美，從而提高審美情趣和文學素養(yǎng)呢？葉圣陶先生曾說：“作者胸有境，入境始與親?！薄墩Z文課程標準》亦指出：“語文教學應激發(fā)學生的學習興趣，注意培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境。”所以，在現(xiàn)代語文教學中，教師應針對學生的心理特點，結合課文，改變教學方式，善用情境教學法激發(fā)學生學習語文的興趣，調動學生學習的積極性，最終讓學生學得有趣、有效，從而取得事半功倍的效果。

一、何為“情境語文”

心理學認為，情境是指對人引起情感變化的具體自然環(huán)境或具體社會環(huán)境。從生態(tài)學視角來看，“情境”作為課堂教學中富有感情色彩的場景和氛圍，在完整意義上分為人文情境和科學情境。兩種情境和諧而自然地并存于課堂教學中是促進學生整體發(fā)展、培養(yǎng)學生完善人格的前提。

李吉林老師以學生的個性全面發(fā)展為目標，依據馬克思關于人的活動與環(huán)境有機統(tǒng)一的原理，借鑒心理學中暗示、移情、角色效應和心理場等理論，逐步構建起了自成體系的“情境教學法”。她吸收了中國有關“意境”論的有益養(yǎng)分和近代王國維的“境界論”的某些論述，又借鑒了當代西方教育實踐中的理論。在半個多世紀的教學實踐中，她不斷學習，反復實踐，創(chuàng)造了符合學生特點的情境教學。情境本來是一個普通的詞，但自李吉林老師賦予其新內涵后，便成為教育界一個新穎的概念。如今，情境教育已成為一大新興教育流派，對國內外教育改革產生了深遠影響。

從語文教學角度看，情境是指從事語文活動的環(huán)境，產生語文行為的條件，是一種優(yōu)化了的學科教學環(huán)境。它以情感調節(jié)為手段，以學生的生活實際為基礎，激發(fā)學生的情緒、豐富學生的情感。情境語文包括“情”與“境”兩個不可分割的部分，這就要求語文教學工作者將學生學習的興趣、情緒、情感體驗等擺在教學應有的位置上，以學生的生活實際為基礎，創(chuàng)設相應具體的教學情境，充分調動課堂中的各種因素，高效、愉悅地完成教學任務。

二、為何“情境語文”

長期的封建專制教育使我國近現(xiàn)代教育顯得落后，讓我們不得不克服歷史遺留的積弊，但其中不乏許多優(yōu)秀的教育思想等待我們發(fā)掘。李老師就是在這些寶貴財富中找到了適合自己教學的“礦藏”，然后加以挖掘、改造，同時又不斷吸收西方先進教育理念加以“錘煉”，從而熔鑄成了“情境教學”。

（一）歷史傳承

中國教育數(shù)千年，其間精華與糟粕兼有。儒家的經世致用，道家的崇尚自然，佛家的精神超越等，在今天也仍然是優(yōu)秀的教育思想。李吉林的情境教育思想，正是對這些優(yōu)秀教育思想的繼承與創(chuàng)新。

孔子說：“學而時習之，不亦樂乎?！边@便啟發(fā)了李老師，應該讓學生通過多練習掌握語言這一工具性學科；胡瑗主張“必游四方，盡見人物情態(tài)，南北風俗，山川氣象，以廣其見聞，則為有益于學者矣”[1]，李老師便帶學生觀察大自然，觀察社會；王守仁曰“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌發(fā)，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已”[2]，李老師就創(chuàng)設了輕松自由的情境，讓學生在玩中學習。

李老師創(chuàng)造“情境語文”實則源于一次偶然，無意接觸到外語上的“情景教學”法，覺得生動有趣，遂開始移用到語文教學中。起初，學生十分喜歡課堂上創(chuàng)設的片段情景，理解和表達能力得到明顯提高。但她沒有就此止步，因為中國古代文論給她打開了更寬廣的天地?！熬撤仟氈^景物也，喜怒哀樂亦人心中之一境界。故能寫真景物真感情者，謂之有境界，否則謂之無境界?！盵3]她很快領悟到王國維《人間詞話》的精髓，那就是“情”“景”交融。她對情景教學進行了反思：之所以成功是因為所提供的場景激蕩了學生的情緒。而劉勰《文心雕龍》所說的“情以物遷，辭以情發(fā)”，讓她想到了應該提供情景激發(fā)學生的情感。

經過一段時期的實踐，李老師意識到自己的教學與外語情景教學的不同——教材之差異，語文教材那一篇篇文章已創(chuàng)造了一個個“情”、“景”交融的“意境”，那么，教學中情境的創(chuàng)設就應激發(fā)學生的想象，再現(xiàn)作者所描寫的“深遠意境”，體會文章的情感。為與情景教學相區(qū)別，李老師抽出“情景教學”的“情”，“意境說”的“境”，提出“情境”教學的概念。

（二）理論積淀

從20世紀80年代開始，教改實踐中涌現(xiàn)出了不少與語文情境教學相關的教育思想、方法和模式。其中包括：劉國正先生的語文生活觀，主張“語文教學與生活相聯(lián)系”，強調學生的生活體驗；于漪老師的“情感教學法”，指出語文教育要弘揚人文精神，讓學生感受到人文關懷；錢夢龍老師的“三主四式法”，體現(xiàn)了科學的教育觀、學生觀；魏書生老師的語文教育民主觀，鼓勵學生參與教學決策和管理，培養(yǎng)了學生強烈的主體參與意識；寧鴻彬老師的思維訓練模式，把學生看成認識和實踐的主體；張孝純老師的“大語文教育”，打破了語文教學封閉的局面，引入到了一個廣闊的境界。

江蘇省南通市小學語文特級教師李吉林在這方面取得了令人矚目的成果，她的專著《情境教學的實驗與研究》是我國進行情境教學理論研究的第一本著作，她首次在文中明確提出“情境教學”這一概念。李老師早期的情境教育思想吸收并創(chuàng)造性地運用了古代文論中“意境論”的核心內涵，形成了獨到的語文教育思想，并確立核心是“以人為本”。她認為，情境教學要“形真”、“情深”、“意遠”、“理念寓于其中”。她把學生引入情境，感知美；分析情境，理解美；再現(xiàn)情境，表達美；駕馭情境，誘發(fā)美，使學生入境而享美。李老師的教育思想，是從“情境教學”的學科土壤上發(fā)展起來的，逐漸成為“情境教育”，之后又提出了“情境課程”。李老師對情境教學的理論探求，取得了承前啟后、繼往開來的突破。

（三）交流融合

李吉林的情境教育一開始就與世界教育結緣——是外語的“情景教學法”給了她靈感。李吉林對世界教育改革趨勢的把握和學習，使她能不斷充實思想，始終站在改革的前沿。鐘啟泉在《基礎教育與課程改革》中概括世界教育趨勢時總結道，七十年代末以來，“人性中心教育”、“學術性課程、人際關系課程和自我意識、自我實現(xiàn)課程”開始受人矚目；八十年代末，重視基礎教育，拋棄注重文憑學歷的陋習，轉向注重真正的學力；九十年代，建構主義風靡，人們對知識和學習方式的觀念發(fā)生了改變。從李吉林的著述中，我們可以看到她對這些大趨勢的深刻把握：“20世紀80年代中期，世界教育改革的趨勢開始明顯地從科學化向情感化、人文化方向發(fā)展?！盵4]“世界教育的趨向，已從注重知識——注重能力——注重智力，發(fā)展到日益重視情感的教育，正是體現(xiàn)以人為本的教育的需要?！盵5]李吉林的情境教育在理論和實踐上也經歷了這樣一個發(fā)展變化的過程。

總之，教育已經成為當前全人類共同關注的問題。在這一問題上，相互交流、借鑒，彼此融合、發(fā)展，已成為不可逆轉的潮流。李吉林正是由于處于這樣的潮流中，才能更好地積極參與其中，使情境教育得到了不斷發(fā)展，在其教學實踐中，生根、發(fā)芽、開花，并碩果累累。

三、何為“情境語文”

情境語文可以全面提升學生的素養(yǎng)，成為聯(lián)系知識技能與健全人格的紐帶，讓學生既體驗到語文之美，又學到知識技能。語文學科的工具性與人文性在情境教學中得到了完美的結合。在推進新課程改革的今天，情境教學作為一種充滿生命活力的教學方法，充分地體現(xiàn)了語文的靈動之美和人文之美。

（一）語言育人

當情境在學生眼前展現(xiàn)時，如果教師缺少語言調節(jié)，那么學生往往會熱衷于自己感興趣的部分，而忽略了對整個情境的感受。當情境再現(xiàn)時，若教師伴以語言描繪，不但能提示教學重點，引導學生邊聽邊看邊想，還能促使學生觀察與思維相結合，這對學生的認知活動起到了一定的指向性作用，從而提高了整體感知。同時，由于教師語言的作用，又能強化情境，渲染氛圍，使情境展示的形象更加鮮明，并能刺激學生的感官，調動其情緒，促使其主動進入到情境中，產生情感的體驗。

《語文課程標準》指出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。”讀，當然也應當算是教師語言描繪情境的一種。古人云：“書讀百遍，其義自見?！蔽膶W是一種語言藝術，對于作者的神思妙筆、精義妙理，只有通過反復誦讀，才能融入文章的意境，理解蘊含的思想感情。同時，能更好地激發(fā)學生的閱讀興趣，循序漸進地感受到文章的音韻美，體味到文章優(yōu)美的意境，獲得心靈的共鳴和精神的陶冶。

（二）思維育人

古人云：“學貴于思，思源于疑。有疑，才有問；有問，才有究；有究才能知其理?！边m當設疑，學生定會產生求解的心情。可見，疑是啟動思維活動的鑰匙，疑能激發(fā)學生的探究興趣和求知欲望。因此，教學中，教師不但要善于設計問題，還要激勵學生勤思多問，培養(yǎng)學生的問題意識，強化其探究能力。在問題情境教學過程中，除了由老師提出相應問題外，還應鼓勵學生多提問。在學生提出問題時，教師必須做到為學生提供成功體驗，使學生樂于提問、回答。對學生的提問和回答，應采取不同的評價方式，可由教師口頭表達，或由學生互評甚至自評。教師還可以用笑容、眼神等非言語行為表達對學生的肯定，從而保護學生提問的積極性，激發(fā)提問的興趣，最終使教學獲得成功。

蘇霍姆林斯基曾說：“讓學生通過自己的努力所理解的東西，才能成為自己的東西，才是他真正掌握的東西?！蓖ㄟ^對文本相關問題的討論，能讓學生主動參與到課文內容的解析中，成為學習的主人，更能培養(yǎng)學生合作探究的學習意識和能力，最終達到牢固掌握所學知識的目的。

（三）形象育人

小學語文課本中有許多動人畫面閃現(xiàn)在課文的字里行間，若是用圖畫這一具體形象再現(xiàn)課文描寫的情境，課文很快就變得鮮明起來，使孩子們的眼前一亮。在那樣的情境中，孩子的心里甜美無比，而故事語言的形象、意韻都鑲嵌在畫面中，孩子便立刻有了具體感受。

李老師在講《桂林山水》時，掛出一幅水墨山水畫，使同學們大為驚奇，并很快吸引了他們的目光。用圖畫再現(xiàn)情境簡單易行，效果很不錯。不過，無論是運用放大插圖、課本插圖，還是運用簡筆畫、剪貼畫，都需要教師運用語言加以指點、啟發(fā)、描繪，提示學生感知的角度及側重點，渲染氣氛，從而讓學生充分感受形象，進入情境，加深對課文語言的理解。因此教學時，當圖畫出示后老師要適時地相機引導，讓學生仔細觀察圖畫，激發(fā)內在情緒。

（四）想象育人

在現(xiàn)實教學中，有些課文不是圖畫形象可以再現(xiàn)的。于是李老師便提到了音樂，音樂和文學同被稱為人類的靈魂，在震撼心靈上有相通之處。音樂的旋律、節(jié)奏，是一種微妙的強烈的語言，有其鮮明的形象，把聽者帶到特有的意境中，給人以豐富的美感，使學生很容易從樂聲、節(jié)奏中產生情感體驗，激起相似的聯(lián)想和想象，心馳而神往；并讓學生從聽覺方面獲得直觀感受，激發(fā)學習興趣，為解讀課文打下良好的基礎。

李老師在講《小音樂家楊科》時，對楊科的最好表現(xiàn)莫過于他的音樂了，音樂的播放吸引孩子們一道欣賞了音樂，并使他們有了身臨其境的感覺。音樂渲染可以普遍用于小學語文教學中，尤其是那些圖畫不足以表現(xiàn)的動態(tài)和意境，或是莊嚴肅穆、悲涼凄慘，或是歡快激動，驚險緊張，用音樂表現(xiàn)是再合適不過的。

（五）實踐育人

有人說教師是導演，學生是演員，課堂應是學生表演的舞臺。陶行知提倡“六大解放”，即解放學生頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間和空間。因此語文課堂教學應幫助學生放開手腳，適當安排適量的實踐，讓學生自由發(fā)揮，使他們的創(chuàng)造力放射出光芒。同時，每次實踐活動中都應該有明確的目的，或為了理解教材語言，或為了訓練表達。這種實踐全屬即興，不僅有感知、記憶，而且包含著想象與思維。表演便是一種很好的實踐方式，孩子喜歡表演，也喜歡看別人表演。既然是表演，就要有人擔當角色。擔當了角色，孩子就由“本角色”變?yōu)椤八巧?，那種新奇感往往使他們欣喜若狂。其中，童話、寓言故事中角色的扮演用得最為普遍。

演講也可以作為實踐活動的一種表現(xiàn)形式。教師在教學中要引導學生領略演講詞本身的精彩，并讓學生掌握演講的各種技巧，光靠教師照本宣科地讀上幾個要點，提出幾點建議是很難讓學生盡快學會成功地演講的。那么，便可以借助多媒體，選擇若干典型例子，原聲原貌地進行影像播放，創(chuàng)設情境，讓學生很好地感受到演講者酣暢淋漓的神態(tài)、灑脫自如的手勢、情緒激昂的情感，領悟到演講的真諦。然后，讓學生對演講者進行模仿實踐，最終達到最佳的演講狀態(tài)。

李吉林老師在其五十余年的從教生涯中，勤于鉆研，自成一家。在李老師情境教育成功的背后，我們感受到另一種“情”和“境”。這種“情”是她對教育事業(yè)的熾熱之情，對學生的摯愛之情；“境”是她不斷進取、勇攀高峰的精神境界。有了這種“情”和“境”，才有了她“衣帶漸寬終不悔”的執(zhí)著，也才有了她“柳暗花明又一村”的成功。李老師這份執(zhí)著之情值得我們學習，尤其值得我們這些還在研究道路上徘徊的后來者學習。

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