探索教育國際化背景下以學科文化為依托的行業特色高校研究生英語教學新模式

摘 要： 研究生公共英語教學是大學英語教學的延伸，是一個能夠體現研究生階段英語學習的職業發展與學術發展特點的復合體系。在國際化教育背景下，行業特色高校作為高等教育中的特殊群體，要結合自身的辦學特色和優勢學科，改變以語言知識內容為核心的記憶型教學模式，從課程設置、教學內容、教學方法和評價體系等方面探索以行業學科文化內容為依托的研究生英語教學新模式，提高學生在專業學習上的英語應用能力和科研素養，從而培養出具有國際化水平和國際競爭力的專業復合型人才。

關鍵詞： 學科文化 行業特色高校 研究生英語教學 新模式

一、引言

高等教育國際化是世界教育發展的必然趨勢。我國研究生教育的發展是在“經濟全球化”與“高等教育國際化”背景下進行的。高等教育國際化對研究生英語能力提出了新的要求。研究生的英語語言能力不僅是衡量高等學校教學質量的重要標志之一，而且是研究生教育實現國際化的重要因素。

作為我國高等教育的重要組成部分，行業特色大學是與行業具有天然聯系、具備自身獨特優勢的一種大學形態，它的發展對于促進行業科技進步和國家創新體系建設具有不可替代的作用。這類高校的研究生與普通院校相比，在英語應用能力上對專業性和學術性的要求更為突出。基于這一特點，學校應根據研究生不同專業的需求，科學、合理地調整課程設置，構建以行業學科文化為依托的綜合化、國際化的培養模式和課程體系，在體現多元化，個性化和信息化的前提下，既滿足學生學習專業學科知識的需求，又使其具有國際意識、合作精神及創新能力，成為能參與行業國際競爭的復合型人才。

二、行業特色大學的特點及其研究生英語教學的現狀

行業特色高校最大的優勢就在于其擁有若干特色優勢學科，這些學科通常代表著國家先進水平，是學校核心競爭力的根本體現。因此，為了保持學校的學術水準、競爭能力與良好聲譽，行業特色高校必須保持和強化傳統學科的特色優勢，在適應行業發展需求的基礎上實行重點突破，確保其實力和競爭能力處于國內甚至國際先進水平。同時，在跨學科領域的國際交流日趨頻繁的形勢下，也要積極尋求新的學科生長點，在相關領域內拓展新的學科或學科方向，促進相關學科間的交叉、滲透和融合，以提高學校學科建設的整體水平。另一方面，行業特色高校雖然大多建有研究生院，研究生培養已有一定規模，具有培養碩士、博士的師資力量和管理能力，但資源配置的中心仍在本科教育，對研究生教育的投入較少，對研究生英語教學的關注度就更低。筆者在網上詳細搜索了“高水平行業特色大學資源共享聯盟”里江蘇省的4所高校（河海大學，江南大學，中國礦業大學，南京農業大學），在它們的外語學院和研究生院的介紹中都沒有專門涉及研究生公共英語的介紹，相關課題和文章更是鳳毛麟角。這反映出在我省行業特色高校中，與優勢學科建設相比，研究生公共英語沒有受到足夠的重視，也使這類高校的研究生英語教學面臨著一些問題。具體表現在：

1.課程設置不合理

目前大部分行業特色高校的研究生英語課程安排基本上能滿足原大綱的要求，但沒有體現研究生階段專業學習需求的特殊性，只是把公共英語置身于傳統宏觀背景下，寬泛地從語言基本技能角度出發，缺乏對不同專業學生個體英語學習需求結構的微觀把握，從而導致課程設置單一、陳舊，無法實現專業學習特殊性與語言學習共通性的有效統一。

2.教學內容不妥

很多行業特色高校研究生英語使用的教材還是以強調“閱讀”為主的精讀教材。語料的選擇過于籠統，依舊定位于大學英語階段的語言知識傳輸，沒有考慮行業特色高校的自身特點，忽視了研究生專業需求特點及學術研究與英語學習的結合度，缺乏對專業文化領域的整體結構定位。

3.教學方法單一

我們發現目前行業高校的研究生英語教學中不同程度地存在著師生主體性背離，教師把語言看成相對固定的知識系統，只是向學生傳遞信息，而學生則是接受存儲信息，這樣抑制了師生之間的教學互動和意義連接，忽視了英語的整體性和交際性。

4.評價方式不科學

和一般高校一樣，行業特色高校的研究生英語教學中，對學生的評價方式往往以單一的終結性考試形式來衡量學習效果，忽視了形成性評價在培養學生自主學習能力過程中的重要作用。

三、以學科文化為依托的外語教學理念

以學科文化內容為依托的外語教學（content-based instruction，簡稱CBI），是指在第二語言（或外語）教學中，教學活動并不按照語言教學大綱，而是圍繞學生所要學習的內容和獲取的信息而展開。Brinton等指出：“CBI教學將特定的學科內容與語言教學目標結合在一起，同時教授學科知識和語言技能。語言課程的開設是基于學生對某一學科知識的需求，語言教學活動也是圍繞解決學科知識學習過程中所遇到的語言問題進行的。”CBI模式用于研究生英語教學的目的在于避免師生的交際只局限于圍繞語言本身，而是建立一個對目標學科范式的交際鏈接方式，使交際環節聚焦于共同的主題，并且由該交際行為中的系列活動所激發。CBI模式避免將語言當作某種結構規則而加以分隔，而是將語言教學嵌入一種學習文化環境中，用以實現學習用途。這就需要提供可信的文本。這種文本就是語言教學與學科文化內容的連接，以學科內容作為語言學習的依托，解決語言學習忽視整體性和交際功能以及與學科文化相分離的弊端。CBI教學將目標語作為獲取學科內容知識的工具，讓學生在學習學科內容的過程中學習語言。這種教學模式將語言形式與意義（學科內容知識）的學習統一起來，消除了在大多數教育環境中將語言習得與學科知識人為分割的狀態，強調通過具體的主題（subjectmatter）學習語言。因此，與傳統的語言教學模式相比，CBI教學圍繞學科內容開展各種活動，調動學生個人的學科背景知識和經驗，將一般意義上的語言教室變成學習共同體，使學生能清楚地了解目標語和本族語文化的差異。CBI的教學模式以主題式文本的形式給學生提供語言學習的“生態學框架”，體現了語言習得的整體性和動態特征。語言學習與學科內容文本的銜接，使學生能夠進入文本學習與交際，由此發展他們的語言能力。

四、構建以學科文化為依托的研究生英語教學新模式

針對上述行業特色高校研究生英語教學中存在的問題，構建基于學科文化內容的英語教學模式將為我們提供有效的解決方案。它將語言教學從片段化的符號系統中解構出來，與學科知識和生活世界實現連接，既可以擺脫傳統語言學習的枯燥，又可以擴展學科學習的視野，同時把語言學習看做一種多元文本或話語來理解。因此，研究生英語學習應突破那種靜態的、孤立的知識系統，加強“對話”意識，重視具體的、開放的意指過程，擺脫結構主義的桎梏，從而深入地了解語言的本質。

1.課程設置

該教學模式中，課程的設置應將基礎英語與專業英語并重，必修課與選修課有機結合。普通英語課程解決語言知識與技能的問題，為語言學習打下基礎；而專業英語以學科文化為教學內容，課程不再以語言形式為核心，而是圍繞著某一門學科的知識內容展開。必修課和選修課應根據不同層次、類別的研究生對英語的不同需求而設定，課程種類注重多元化和國際化，同時與學科文化知識緊密結合。比如：語言技能類和應用類課程、專業學術英語類和語言文化類課程。這種多維立體的課程體系使學生在學習學科內容的過程中通過主動建構習得了語言，而且掌握了一門具體的學科知識，擴大了知識面，促進了語言學習與其他學科學習的協調發展。

2.教學內容

大學英語與研究生英語教學目的實質區別在于是用英語進行工作和社會交往中普通的口頭和筆頭交際活動，還是用英語進行學術活動和技術活動的問題。英語教學目的決定了教學內容的選擇。

教學內容的選擇要根據不同的語域來進行劃分，而行業特色高校的專業分布特點也決定了在語料選擇上必須批判性地選取優化的資源運用于教學中。教師可以歸納總結研究生在學術研究和技術活動的不同階段中最常用的語類，構建科技語類教學體系。例如：在提出研究問題或提出研究申請階段，核心科技語類有項目申請報告、研究計劃、經費申請報告、研究生的開題報告等；在研究階段，主要科技語類有階段報告、進展報告、中期報告等；在學術交流階段有學術論文、研究報告、學術講座和學術報告等語類。根據語類在技術上和學術性上不同程度的差異，選擇以學科內容為核心的真實語言材料，引導學生分析、總結、了解語類的常規特點，讓學生了解同一語類語篇的共性，掌握語篇產出的規范和規律。以筆者所在的南京信息工程大學（原南京氣象學院）的優勢專業（大氣科學）為例，該專業的研究生經常有機會參與國內外各類氣象界的學術會議，并在氣象學術刊物上發表論文，因此，學術報告和研究論文摘要這兩種語類自然成為研究生英語教學課堂中不可忽視的部分。在有限的課堂教學時間里，教師要精選在真實語境中產生的，以氣象學科知識為核心內容的典型樣本作為語言輸入材料，通過課堂深入分析，使典型語篇的典型特點作為認知圖式固化在學生的記憶里，當類似的交際情景重現時，這種認知圖式便會在記憶里被激活產生理想的語言輸出效果。但是，每種語類中用于課堂深入分析的典型語篇只涉及一個專業，課堂教學不能照顧所有專業的學生。解決辦法為提供一些同語類、不同學科領域的語篇供學生閱讀和分析，總結規律，同時鼓勵學生利用各種資源查閱本專業領域的英語文獻和資料，擴大閱讀量，通過學科內容的學習感受目標語思維方式，促進學生的學習動機由工具型向融合型轉化。學生也可以從學科文化中自主地選擇適合自己需要的語類，以專業知識背景材料進行語言訓練，鞏固英語學習效果。

3.教學模式

外語對話型思維教學模式在課堂時空里形成的多層次、多向度的關系構成了教學的特定語境和生成基礎。它既是普遍意義上的人際關系在教學活動中的體現，又是師生作為獨特生命個體在教學活動中賴以存在和發展的文化紐帶，凸顯了師生之間相互聯系、互動互補和協同發展的價值功能。

在CBI外語課堂中，教師應開展對話型教學實踐。創設獨特的、思維型教學文化，將課堂轉變為學生發展的學習共同體，應致力于引導學生獲得發展的主動權，從而自主地構建自我體驗與探究的行為方式，同時賦予學生自主的話語權，擺脫以課程體系為表征形式的各種符號控制和制約因素，實現本質層面的主體性回歸。

4.評價體系

在CBI的外語教學中，與對話型思維教學模式相適應的評價方式應重視衡量學生從語言輸入到語言產出過程中主觀能動性的發揮程度，從多維度考查學生應用英語對學科文化的理解和闡述表達，因此，對學生成績的評定要以過程性學習為依據，從傳統的終結性評估轉變成終結性評估與形成性評估相結合的評估方式。這種方式既評價了教師的教學效果，又評價了學生的學習過程，甚至評價了學生對學習內容的深度思考過程。

五、結語

以學科文化內容為依托的研究生英語教學突破了傳統的語言知識點講解模式，由一種單純的語言教學向語言與具體學科知識相結合的素質教育轉化，適應國際化教育對研究生培養的要求，有利于培養應用型、復合型的研究生人才。這種教學模式符合語言習得的本質規律，不僅能較好地提高研究生的英語應用能力、語用能力和跨文化人文素養，而且能提高研究生在本專業領域口語和文字交流能力。在具體的實施過程中，教師應充分發揮CBI教學的優勢，調動學生的學習自主性，用以人為本的教育理念將學生的生活與教育聯系起來，將課堂轉變為學生學習與發展的共同體。

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