體育院校籃球教師課堂有效教學行為的教學研究

李萬虎，何 波

有效教學的理論能對教學實踐提供參考，指導教學實踐，對教師教學行為的研究，對提升教師教學效果具有直接的參考價值。判斷籃球教學的效果，應著重分析教師的教學行為。學生的反饋可以使籃球教師更切實地了解學生的學習情況和課堂體驗，更好的完善課堂教學，提高教學行為的有效性。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

湖北省部分高校體育院系的籃球教師和該教師所帶班級學生。（華中師范大學、湖北大學、江漢大學、長江大學、三峽大學、襄樊學院 6所院校，各高校各選新手教師、熟手教師、專家教師1名，共18名教師，18個班級學生共計432人）。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法

1.2.2 問卷調查法

（1）問卷的發放與回收 第一輪進行教師問卷調查，發放教師“自評”卷36份，回收有效問卷34份。根據教師工作年限、職稱、學歷確定教師類型（新手教師、熟手教師、專家教師）。

第二輪，根據第一輪調查結果，每院校隨機抽取新手教師、熟手教師、專家教師各一名（每院校3人，共18人），隨后采用整班抽樣，抽取該教師所教的 1個班級，發放學生“評教”卷，當堂發放，當堂回收。發放問卷432份，回收有效問卷394份，回收率為91.3%。

（2）問卷信、效度的檢驗 運用再測法進行信度檢驗，兩次調查間隔15天，經過檢驗再測系數r=0.857，經過兩輪專家問卷，以保證問卷的結構效度和內容效度。結合有效教學行為的有關文獻，將籃球教學行為分為9部分。

1.2.3 數理統計法 將有效問卷進行統一編碼，并賦分值：“總是” =4 分，“經常”=3 分，“有時”=2 分，“從不”=1 分，進行描述性統計，方差分析等。

2 結果與分析

2.1 教學行為有效性的內涵及其分類

2.1.1 教師類型的界定 結合我國教育特點，以教齡和職稱（學歷）來確定三類教師的劃分：教齡在1-5年之間的教師稱為新手型教師；教齡在6-15年（或碩士及以上學歷）的教師稱為熟手型教師；職稱為副教授以上，教齡在15年以上或教齡在6-10年（博士學歷）的教師稱為專家型教師[1]。

2.1.2 教學行為有效性的理解 綜合國內外學者的研究成果，對有效教學的界定主要有以下幾種：(1) 沿用經濟學上效益、效率的概念來解釋有效教學。這種觀點認為，教學有效性是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果，實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動。(2) 從“有效”和“教學”兩個概念出發來界定有效教學。這種觀點認為，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。它的核心是關注學生的進步或發展， 關注教學的效益。所謂“有效”，是指學生所獲得的具體的進步或發展。所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。(3) 以學生發展為取向來界定有效教學。這種觀點認為，凡是能夠有效地促進學生的發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動都可以稱之為“有效教學”。(4) 從表層、中層、深層三個層面對有效教學進行結構化分析。這種觀點認為，從表層分析，有效教學是一種教學形態，從中層分析，有效教學是一種教學思維，從深層分析，有效教學是一種教學理想。實踐有效教學，就是要把有效的“理想”轉化成有效的“思維”，再轉化為一種有效的“狀態”[2]。

教學行為的劃分：按教師在課堂情境中的行為方式及其發揮的功能將教學行為分為：（1）主要教學行為，呈示行為(語言呈示、動作呈示等)、對話行為(提問、討論)、指導行為(練習指導等)。（2）輔助教學行為，動機的培養與激發有效的課堂交流、課堂強化技術、積極的教師期望等。（3）課堂管理行為，課堂規則、行為問題管理、課堂管理模式、課堂時間管理等[3]。

2.2 教師教學行為的分類及對應的措施和問卷指標

依據教學行為分類并結合術科教學的特點，按照術科教師在課堂情境中的行為方式及其發揮的功能將教學行為分為：講解行為，示范行為，指導行為，動機激發行為，溝通行為，管理行為[4]。根據以上對教學行為的分類和有效教學理論，將籃球教學行為分為：講授行為、示范行為、提問和討論行為、指導和監控練習、指導動作學習行為、激發動機行為、創建課堂環境行為、運用非語言手段、管理行為九大類[5]。

表1 籃球教師教學行為的分類及對應的具體措施和問卷指標

2.3 學生評價不同類型籃球教師每一教學行為有效性分析

表2 學生評價三種類型籃球教師教學行為有效性統計

表3同如表2所示，學生評定教師每一教學行為有效性的平均值依次為新手型教師＜熟手型教師＜專家型教師，且顯著性差異，新手型籃球教師應加強業務學習，提高教學質量。

“提問和討論行為有效性”“運用非語言手段有效性”和“動機激發行為有效性”這三個指標上的得分相對于其他行為是最低的，這更要求籃球教師迫切提升這三種教學行為的有效性。

學生評價教師“示范行為”、 “課堂管理行為”的均值處在“經常有效”和“總是有效”之間，說明籃球教師掌握的基本技術和教學示范能力都比較扎實。且能夠很好的對課堂練習活動進行指揮和調控。

2.4 學生評教與教師自評教學行為有效性分析

表3 學生評教—教師自評籃球教師教學行為有效性統計表

如表 3所示，學生評定籃球教師教學行為有效性的平均值（Mean）在2.96—3.53之間，說明籃球教師的教學行為接近并超過“經常有效”，但未達到“總是有效”的水平，教學還存在一定的問題，需要更好的提升教學能力。學生評定籃球教師不同教學行為的有效程度是有差異的，其有效性等級(Rank)排在前三位的是“示范行為有效性”、“課堂管理行為有效性”和“講授行為有效性”；排在后三位的是“運用非語言手段有效性”、“提問和討論行為有效性”和“動機激發行為有效性”。

籃球教師評定自身不同教學行為有效性的平均值（Mean）在 3.33—3.80之間，大大高于“經常有效”，教師認為自己的教學行為超出了“經常有效”的水平。他們也對自己教學行為的有效程度(Rank)有不同的看法，排在前三位的是“示范行為有效性”、 “講授行為有效性”和“課堂管理行為有效性”； 排在后三位的是“運用非語言手段有效性”、“提問和討論行為有效性”和“動機激發行為有效性”

學生評教、教師自評不同教學行為的有效性位次(Rank)排列基本相同，揭示了學生和教師對某些教學行為的相同看法，暴露出教學中存在的某些問題，有利于教師據此改進教學。

“整體上籃球教師教學行為有效性”學生評價均值（3.36）,教師自評均值（3.57），且顯著差異，表明學生對教師的課堂教學有更高的要求和期望。

3 結論與建議

3.1 結 論

（1）學生評定教師每一教學行為有效性的平均值依次為新手型教師＜熟手型教師＜專家型教師，且有顯著性差異。

（2）以競技體育為指導思想，以技術教學為中心的教學模式在體育院系籃球教學中長期存在。學生評教、教師自評時對不同教學行為有效程度排位在前三位的是“示范行為有效性”、“講授行為有效性”和“課堂管理有效性”；位于后三位的是“運用非語言手段有效性”、“提問和討論行為有效性”和“動機激發行為有效性”。

（3）“整體上籃球教師教學行為有效性”上師生對教學行為的有效性比較認可。學生評定教師不同教學行為的平均得分都低于教師的自我評價，差異顯著，顯示學生對教師有更高的要求和期望。

（4）不同教學行為有效性的位次排列基本相同或相近，這揭示了學生和教師對某些教學行為相同的看法，顯示師生解決教學中存在的某些問題和提升教學有效性的期望值比較一致，有利于教師據此改進教學。

3.2 建 議

（1）籃球教師應加強業務學習，提高教師專業發展水平，教師專業發展水平與有效教學相輔相成，也是衡量教學效率的一個重要尺度。

（2）籃球教師迫切提升“提問和討論行為有效性”“運用非語言手段有效性”和“動機激發行為有效性”這三種教學行為的有效性。

（3）建立籃球教師相應的評價、激勵機制，避免教好教壞一個樣，教學質量和效果得不到提高和保障。

[1]葉顯芳.體育教師類型研究[J].教育理論與實踐，2009, 29(3)：45～47

[2]姚利民.有效教學論：理論與策略[M].湖南：湖南大學出版社，2005： 3.

[3]施良方, 崔允都.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999： 27～35.

[4]施大偉.東北地區體育院系術科教師課堂教學行為研究[D].沈陽：沈陽體育學院，2004.

[5]李井剛, 左景江.籃球教師有效教學行為研究[J].吉林體育學院學報，2008, 24(5)： 107～109

[6]陳曉端.當代西方有效教學研究的系統考察與啟示[J].比較教育研究，2005(8)： 56～60.