理工院校學生感知學習風格與英語寫作策略分析

王義靜，張 潔

(大連理工大學 外國語學院，遼寧 大連 116024)

一、引 言

寫作作為英語學習者學習能力的一個方面，是考查和衡量大學生英語綜合能力的一項重要標準。教育部頒布的《大學英語課程教學要求》［1］對大學英語寫作提出了三個層次的要求，其中一般要求是指“能完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發生的事件等，能寫常見的應用文，能在半小時內就一般性話題或提綱寫出不少于120詞的短文，內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫。能掌握基本的寫作技能”，而各大院校有相當部分的英語學習者甚至達不到一般要求。多年來，我國研究者從不同角度對中國英語寫作展開研究，尤其是隨著心理語言學和外語教學的發展，學者越來越注重從學習者的個體差異角度進行研究，其中包括學習風格和學習策略方面。

從已有的文獻來看，我國學者在寫作方面的研究往往是單獨對學習風格/感知學習風格或寫作策略進行研究，而將感知學習風格與英語寫作策略相結合進行研究的或對這兩者對英語寫作成績的交互影響進行研究的還相當缺乏。因此，對英語學習者感知學習風格與寫作策略的交互影響進行研究對我國英語寫作教學將具有一定的指導意義。

考慮到理工科學生和文科學生的學習環境、學習方式等的不同，他們的學習風格和學習策略也可能存在不同，這給理工類學校大學英語教學的開展帶來了新的挑戰。針對這些問題，本研究將通過實證調查，對理工類院校非英語專業學生的感知學習風格偏好、寫作策略的使用情況以及兩者的交互影響進行研究。

二、研究方法

1.研究對象

對大連理工大學的120名非英語專業二年級學生進行了調查，其中包括72名來自電信學部和化工學部的理工科學生及48名來自人文學部和管經學部的文科學生。被試者都以英語為公共外語，大部分已接受了8年以上系統的英語學習，基本上形成了各自的學習風格和學習策略。

2.研究工具

(1)感知學習風格傾向調查問卷。該問卷參考Reid的Perceptual Learning Style Preference Questionnaire［2］，并結合我國英語教學環境和學生學習方式進行翻譯和改編。問卷共包括30題，分成視覺型、聽覺型、體驗型、動手操作型、集體合作型和獨立型6種感知學習模式，每個模式對應5個題目，被試者根據自己的實際情況在5級量表上從“完全或幾乎完全不符合我的情況(1分)”到“完全或幾乎完全符合我的情況(5分)”作出相應的選擇，得分越高說明學習者越傾向于對應的學習風格。

(2)非英語專業學生寫作策略調查問卷。該問卷分為兩部分。第一部分為個人情況，包括姓名、性別、年齡、專業、學英語年限等。第二部分是英語寫作策略，筆者參照了Oxford的Strategy Inventory for Language Learning［3］293和胡萍萍改編的“非英語專業學生寫作策略調查問卷”［4］，問卷共由6個策略大類(記憶、認知、補償、元認知、情感、社交策略)、21個策略項和40個策略行為組成。問卷也采用5級量表，即選項從“完全或幾乎完全不符合我的情況(1分)”到“完全或幾乎完全符合我的情況(5分)”，以此來獲取被試者在各類寫作策略上的使用頻率。

兩份問卷均在30名大二學生中進行了先測，測試問卷信度分別為0.747和0.750。筆者根據先測結果對部分條目進行了修改，正式測試時兩份問卷的信度分別提高到0.869和0.865。

3.數據收集和分析

在問卷作答之前筆者向學生介紹了感知學習風格和寫作策略的含義和研究意義，使其有興趣地認真答卷。在任課老師的監督下，要求學生在15分鐘內根據自身情況完成兩份問卷。

本次調查共發放120份問卷，收回115份，得到109份有效問卷，包括65份理工科學生問卷和44份文科學生問卷。筆者將有效問卷的數據輸入SPSS 16.0中，首先進行描述性統計，分析各種感知學習風格和寫作策略的整體分布規律。然后按理工科和文科分組進行獨立樣本T檢驗，分析被試者在感知學習風格和寫作策略上的差異及其顯著性。最后通過皮爾遜相關性分析檢測感知學習風格和寫作策略選擇的關系。

三、結果與分析

1.感知學習風格偏向的整體特點及文理科差異

筆者首先對被試者的感知學習風格情況進行了描述性統計和獨立樣本T檢驗，并提取相關數據研究被試者的整體感知風格情況以及在文理科上的差異，結果如表1所示。

從表1可以看出，6種學習風格的總均值范圍在31.91到33.78之間，這說明被試者的感知學習風格類型分布較為均衡。具體來看，在感知維度中，視覺學習型和體驗學習型的平均分居高;在社交維度中，獨立學習型的平均分最高，集體合作學習型總體上最低。這說明，被試的大二學生整體更偏向于獨自學習，喜歡通過視覺輸入和親自參與活動等方式學習。

表1 感知學習風格概況和文理科差異

被試者的學習風格偏向與學校的教學方式密切相關。如今多媒體教學普及，但這一設備主要用于展示教學內容和輔助資料，學生在課堂上仍主要通過閱讀、觀看等視覺刺激的手段接受知識。教師也會安排角色扮演等課堂活動，讓學生通過親身體驗獲得知識。對于大學生更喜歡獨自學習這一發現，這與其成人學習特點和課堂缺乏合作有直接關系。通過觀察發現，學生在課后學習時多以單獨學習為主，很少與同學討論和交流，在課堂上也不太愿意積極主動發表個人意見;同時大部分教師在課堂上較少采用合作型教學策略安排小組討論等任務，使得學生缺少機會進行合作學習型的應用性輸出。

針對文理科學生可能存在的個體性差異，筆者采用獨立樣本T檢驗進行比較，結果顯示6組Sig值均大于0.05，即在6種風格上均未發現文理科的顯著差異。而且從文理科的平均值來看，理工科學生主要偏向體驗型、視覺型和獨立型這三種風格，文科學生也是偏向這三種，只不過排列順序有所不同，即為獨立型、視覺型和體驗型。究其原因，可能是被試者年齡相近，大學前接受的教學方式和學習經歷近似，使得他們的學習風格比較類似，而且他們現在為大二學生，只進行了一年半的大學學習，涉及的專業課程和操作還不多，學習科目的差異還未能對他們的學習風格造成很大影響。

2.寫作策略使用情況的整體特點及文理科差異

有研究表明，寫作策略的運用可以影響到英語學習者的寫作成績和寫作能力。因此，大學英語學習者以及教師都有必要了解寫作策略的重要性及使用情況。被試者的寫作策略使用情況如表2所示。

Oxford［3］291認為語言學習策略量表所得出的各項策略的平均值可以在一定程度上反映調查對象使用英語學習策略的水平，即平均值在4.5～5.0之間表示總是使用該策略，平均值在3.5～4.4之間表示經常使用該策略，平均值在2.5～3.4之間表示有時使用該策略，而平均值在1.5～2.4之間表示很少使用該策略，平均值在1.0～1.4之間表示從不使用該策略。

首先，從總體來看，6種策略使用頻率的總均值為3.15，即總的策略使用頻率屬于“有時使用”，說明被試者的英語寫作策略使用情況整體上不太理想，有必要對其進行寫作策略的訓練。

具體到6種策略的使用情況，從表2中可以看出，被試者經常使用補償策略、記憶策略，其次是認知策略、社交策略，相對較少使用元認知策略和情感策略。筆者認為，學生經常使用包括話題回避、用詞回避在內的補償策略，可能是因為在寫作素材、單詞語句等方面的欠缺，使其在遇到寫作障礙時，會使用其他方法來替代所要表達的內容，以此來順利完成寫作任務，實現交際目的。被試者經常使用記憶策略是受傳統語言學習方法的影響，通過背誦來熟練掌握語言形式與結構，進而影響了第二語言的學習。值得注意的還有較少使用的元認知策略，這一管理策略包括目標計劃、自我管理、自我評價等較高層次的策略，不直接涉及語言學習活動，而非英語專業學生在寫作學習上往往缺乏自我意識和規劃，不能熟練運用元認知策略。被試者較少使用情感策略是由于其認為自身的英語寫作水平較低，沒有動力甚至信心進行寫作任務，進而不能主動調節情緒和分享感受。

筆者采用獨立樣本T檢驗的方式對被試者寫作策略使用情況的文理科差異進行了檢驗。首先是對六大類策略的差異對比，所有Sig.的值都大于0.05，說明被試者在六大類寫作策略上不存在文理科的顯著差異。但在具體21項寫作策略的使用差異對比中發現，認知策略下的模仿策略項存在文理科的顯著差異(P=0.04)，而且文科生在這一策略的使用上明顯優于理工科學生(見表3)。模仿策略具體指平時背誦一些范文或段落進而在寫作中有意識地模仿運用。這一差異可能是由于文科生通過長期的文科科目學習，自身善于背誦，并能有意識地進行模仿。相對來說，理科生學習時更多地需要邏輯思考，同時由于做實驗等使其沒有足夠時間背誦英語作文。很多教師在教學實踐中也發現，在備考四六級時多數文科生都會有意識地積累一些范文和段落，在寫作中利用率也很高。而理科生多會背誦一些諸如開頭句、結尾句等簡單短句，模仿運用時存在一定局限性。

表3 寫作策略的顯著差異(只列出顯著項)

3.感知學習風格、寫作策略的相關性分析

研究感知學習風格與寫作策略的關系實質上是探討感知學習風格對寫作策略的影響程度。筆者采用皮爾遜相關性分析檢驗被試者的6種學習風格和6類學習策略的關系，結果如表4所示。

表4 感知學習風格和寫作策略的相關性

從表4可以看出，視覺型和體驗型學習風格與6 類寫作策略都相關，對記憶、認知、補償、元認知、情感和社交策略都產生顯著影響。聽覺型學習風格對策略的影響其次，與記憶、認知、元認知、情感和社交策略等5類寫作策略呈顯著的正相關。其中，視覺型學習風格在記憶策略、認知策略和元認知策略上的相關系數相對最高，說明視覺型這一學習風格對這些策略的選擇更有影響力。體驗型學習風格在社交策略上的相關系數相對高些，表明該風格對選擇社交類策略有更大影響。此外，動手操作型學習風格對元認知策略和情感策略均產生顯著影響，其中對情感策略選擇的預測力相對更大。另外獨立型風格與元認知策略和情感策略呈正相關，但相關系數相對不高。

從上述關系的分析中發現，每種感知學習風格類型的被試者都有更為偏愛的寫作策略，這也就意味著，感知學習風格對學習者的寫作策略選擇具有顯著影響，他們總是傾向于選擇與自身學習風格相匹配的學習策略，這一結果與李潔(2011)［5］的結論相符。例如，視覺型被試者對于書面材料、文字信息的偏好以及通過視覺來學習的習慣都直接影響了他們對記憶策略、認知策略和元認知策略的選擇。在閱讀書面文字過程中，他們會對文字進行反復瀏覽、歸類、聯想、背誦記憶，并注重文字的含義、篇章布局等細節方面。這樣他們在寫作時會提取相關知識和技巧，對作文進行內容、結構等方面的加工。這些策略正屬于記憶、認知和元認知策略的范疇。

體驗型學習者善于社交，喜歡參加角色扮演等活動，在語境或情境中通過自身以及同學或老師的指正更加有效地學習。而社交策略就要求教師批改指正作文以及作者與讀者交流共鳴，這與體驗型學習者期望獲得交流溝通的個性相符。同樣，也不難理解動手型學習者對情感策略的偏愛。動手操作型學習者喜愛通過動手制作、實驗來接收新知識，他們在制作或實驗中通過不同方式鼓勵自己，并與同學或老師分享自己的心得感受，進而在寫作中也會偏向使用放松、鼓勵、獎勵自己等情感策略。

四、結論及啟示

本研究以理工類大學非英語專業學生為研究對象，調查分析英語學習者的感知學習風格、寫作策略之間的關系，充實了二語習得領域里有關學習者個體差異對英語寫作影響的研究。結果顯示:第一，被試者學習英語時通常是多種學習風格并存，整體傾向于視覺型、體驗型和獨立型學習風格，而集體合作型學習風格最少用，6種風格上均未發現文理科的顯著差異。第二，被試者的英語寫作策略使用情況整體欠佳，最常用的策略是補償策略、記憶策略，而元認知策略和情感策略是最少使用的策略。同時在六大類策略的使用上未發現文理科的顯著差異，但模仿策略項存在顯著差異。第三，學習者的學習風格對其寫作策略的選擇產生顯著影響，傾向于選擇與其學習風格相一致的寫作策略。

本研究結果也為理工類大學英語寫作教學的進一步改革和完善提供了一些啟示。首先，教師可向學生講授學習風格的知識，幫助學生診斷學習風格類型偏向，使得學生能夠在善用自身偏向風格的基礎上拓展其他學習風格，從而實現學習風格的多樣化，進而利于自主學習。教師在教學實踐中，應把教學策略與學生的學習風格結合起來，正確對待學生學習風格的專業、性別等差異，采用靈活多樣的教學策略和方法來適應不同學生的學習風格［6］，特別是提高對合作性和動手性任務的重視。其次，在寫作教學中，教師應注重寫作策略的訓練，尤其是元認知策略這一重要策略，從而使學生形成具有自身特色的寫作策略;同時針對學生的文理科等差異，教授與其學習風格和思維相匹配的策略，并為其提供運用各種策略寫作的機會。同時，本研究也為大學的英語分級教學提供了一些啟示，院校不能片面地根據學習成績分級分班，還應考慮到學生的學習風格、策略、動機等個體差異，這樣才能發揮因材施教的最大優勢。

［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［M］.北京:高等教育出版社，2007:3.

［2］REID J M.Learning styles in the ESL/EFL classroom［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2002:202-205.

［3］OXFORD R L.Language learning strategies:what every teacher should know［M］.Boston:Heinle ＆ Heinle，1990.

［4］胡萍萍.An exploratory study of English writing strategies［J］.中國英語教學，2006(2):61-70.

［5］李 潔.學習風格與英語學習策略及學習成績的相關研究［J］.北京第二外國語學院，2011(4):72-78.

［6］吳麗林，王 菲.理工科大學生英語學習風格與教學策略關系研究［J］.外語界，2009(5):50-59.