地理課堂教學(xué)改進(jìn)的科學(xué)視角與人本思想

南京市教學(xué)研究室（210018） 陸 靜

地理課堂教學(xué)改進(jìn)的科學(xué)視角與人本思想

南京市教學(xué)研究室（210018） 陸 靜

陸靜，江蘇省特級(jí)教師、教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師、自然地理學(xué)博士。南京市教研室副主任、中學(xué)地理教研員，兼任南京市中小學(xué)科技創(chuàng)新學(xué)院副院長(zhǎng)。南京師范大學(xué)教育碩士生導(dǎo)師。江蘇省地理學(xué)會(huì)常務(wù)理事、江蘇省教育學(xué)會(huì)地理教學(xué)研究會(huì)常務(wù)理事、副秘書(shū)長(zhǎng)。教育部“國(guó)培計(jì)劃”首批專家，義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)審議專家、南京市有突出貢獻(xiàn)的中青年專家，2003年～2011年為江蘇省“333工程”第三層次培養(yǎng)對(duì)象。長(zhǎng)期從事中學(xué)地理教學(xué)研究與教學(xué)管理工作，主持或參加多項(xiàng)國(guó)家級(jí)、省級(jí)課題研究，所主持的多項(xiàng)課題研究成果獲獎(jiǎng)，其中主持的《中學(xué)地理課程中環(huán)境教育的理論與實(shí)踐》獲首屆江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果特等獎(jiǎng)。在核心期刊上發(fā)表過(guò)20余篇論文；主編、參編教材、教參10余本；出版論著4本。

教學(xué)研究就是教師以研究的視角看待日常教育、教學(xué)工作，善于觀察、思考發(fā)生在工作中的現(xiàn)象，梳理出需要解決的問(wèn)題，在問(wèn)題解決的過(guò)程中開(kāi)展研究，改進(jìn)教學(xué)。有了對(duì)教學(xué)研究的興趣，教師的職業(yè)生涯會(huì)更加有滋有味。

改進(jìn)課堂教學(xué)方法，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，是教師在教學(xué)過(guò)程中始終追求的目標(biāo)，也是校本教研、教師專業(yè)發(fā)展的重要立足點(diǎn)。1978年改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)迎來(lái)了科學(xué)的春天，努力學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)受到社會(huì)各界重視，這無(wú)形中推動(dòng)了社會(huì)、學(xué)校、教師及學(xué)生更加重視從科學(xué)的視角改進(jìn)課堂教學(xué)，追求傳授科學(xué)知識(shí)的質(zhì)、量及速度。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，國(guó)內(nèi)外文化、教育的交流，教育界開(kāi)始反思、總結(jié)、優(yōu)化課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)人的因素和以學(xué)生為中心，重視學(xué)生的主體作用和學(xué)習(xí)過(guò)程，人本思想的教育觀逐漸在科學(xué)主義強(qiáng)勢(shì)背景下得到重視。近30年來(lái)，科學(xué)視角和人本思想一直交織著成為改進(jìn)課堂教學(xué)的基本矛盾和動(dòng)力，從而使得課堂教學(xué)不斷豐富和優(yōu)化。地理科學(xué)兼具自然和人文屬性，自然地理學(xué)具有很強(qiáng)的自然科學(xué)性質(zhì)，人文地理學(xué)具有很強(qiáng)的社會(huì)科學(xué)特征，地圖與地理信息系統(tǒng)是地理科學(xué)的工具，屬于技術(shù)性學(xué)科。因此，地理教師受自然科學(xué)求真精神和人文科學(xué)素養(yǎng)雙重影響，積極嘗試各種教學(xué)方法，并應(yīng)用于課堂教學(xué)改進(jìn)的研究與實(shí)踐中。基于課程標(biāo)準(zhǔn)、信息技術(shù)等科學(xué)視角的課堂教學(xué)改進(jìn)，使得課堂教學(xué)更加規(guī)范、高效；基于兒童自主、合作探究等人本思想的課堂教學(xué)改進(jìn)，則使得課堂教學(xué)更加民主、開(kāi)放，充滿生機(jī)與活力。

課堂教學(xué)改進(jìn)是一個(gè)系統(tǒng)工程，包括課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程及教學(xué)評(píng)價(jià)等諸多方面改進(jìn)。在研究與實(shí)踐課堂教學(xué)改進(jìn)的過(guò)程中，國(guó)家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)的基本依據(jù)，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展要求是我們關(guān)注的核心問(wèn)題。我們關(guān)注學(xué)生的發(fā)展要求包括學(xué)生主體要求與國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)要求，將兩者聯(lián)系起來(lái)思考，統(tǒng)籌科學(xué)視角與人本思想進(jìn)行課堂教學(xué)的改進(jìn)。對(duì)于融科學(xué)性與藝術(shù)性于一體的課堂教學(xué)而言，不能簡(jiǎn)單劃分所謂的科學(xué)視角和人本思想，而應(yīng)根據(jù)不同的執(zhí)教者理解，以及教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、學(xué)校等方面情況進(jìn)行課堂教學(xué)改進(jìn)。

影響課堂教學(xué)的改進(jìn)有不同角度和多個(gè)方面，尋找“教得有效、學(xué)得愉快、考得滿意”策略與方法是教師實(shí)踐教學(xué)改進(jìn)中需要思考和解決的問(wèn)題。[1]本文從目標(biāo)、過(guò)程、評(píng)價(jià)三個(gè)重要環(huán)節(jié)，結(jié)合自己的教學(xué)研究實(shí)踐，以及近期江蘇省高中地理教師基本功競(jìng)賽、南京市五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)陆虒W(xué)技能競(jìng)賽的案例，談?wù)勅绾谓y(tǒng)籌科學(xué)視角和人本思想，改進(jìn)課堂教學(xué)。

一、教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)性與適切性的融合

課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)，也是檢測(cè)課堂教學(xué)效果的基本依據(jù)。新課程強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)，即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。如何將課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)目標(biāo)，既需要以科學(xué)的視角把握教學(xué)目標(biāo)中知識(shí)、技能的基本要求，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行測(cè)量學(xué)解讀，又需要根據(jù)學(xué)生主體狀況分析目標(biāo)達(dá)成條件與步驟。然而，在日常的教學(xué)中，往往存在著以下兩種情況，其一是將“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)目標(biāo)，造成三維目標(biāo)形式化、行為動(dòng)詞使用模糊性等問(wèn)題，使得課堂教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、認(rèn)知程度等方面的把握上缺少了科學(xué)性依據(jù)，“標(biāo)準(zhǔn)性”得不到充分體現(xiàn)；其二是關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的“標(biāo)準(zhǔn)性”，教學(xué)的有效性（特別是知識(shí)學(xué)習(xí)的有效性）被過(guò)分的強(qiáng)化，學(xué)生的差異性、個(gè)別化的學(xué)習(xí)需求很難得到尊重。盡管課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的“標(biāo)準(zhǔn)性”是課堂教學(xué)有效性的基礎(chǔ)，但在教學(xué)目標(biāo)確定的同時(shí)關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和前概念則會(huì)使教學(xué)目標(biāo)更加適切與有效，也直接影響到課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)條件的提供與學(xué)習(xí)步驟的設(shè)定。實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)性，并具有適切性應(yīng)堅(jiān)持兩個(gè)基本原則：一是教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)規(guī)范性原則；二是教學(xué)目標(biāo)的藝術(shù)發(fā)展性原則。前者要求地理教學(xué)中的基本概念、原理等必須科學(xué)規(guī)范，后者要求地理教學(xué)過(guò)程要針對(duì)學(xué)生的知識(shí)水平因材施教。下面以《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”（高中地理必修3）中的“以某流域?yàn)槔治鲈摿饔蜷_(kāi)發(fā)的地理?xiàng)l件，了解該流域開(kāi)發(fā)建設(shè)的基本內(nèi)容，以及綜合治理的對(duì)策措施”為例加以解析。

1. 基本概念與原理及其關(guān)聯(lián)性

“流域”是本節(jié)內(nèi)容基礎(chǔ)性概念，是指河流或湖泊由分水嶺所包圍的集水區(qū)域，原理是如何通過(guò)開(kāi)發(fā)利用和綜合治理實(shí)現(xiàn)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展。本節(jié)主要內(nèi)容的相互關(guān)聯(lián)如圖1所示。

圖1 核心內(nèi)容關(guān)系圖

2. 認(rèn)知水平與行為動(dòng)詞及其標(biāo)準(zhǔn)性

根據(jù)從認(rèn)知水平要求看“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，有分析與了解兩個(gè)層次。“分析”在認(rèn)知層次上為“理解”水平，分析就是從研究對(duì)象的各個(gè)部分、方面、因素和層次，分別地加以考察的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，在區(qū)域開(kāi)發(fā)條件的“分析”中還要區(qū)分主因子和相關(guān)因子的關(guān)系，其意義在于尋找能夠認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的主線，并以此解決問(wèn)題。“了解”在認(rèn)知層次上較理解低一層次，表現(xiàn)為知道、再認(rèn)、描述等行為。本部分內(nèi)容是案例教學(xué)，案例教學(xué)在學(xué)生能力水平的培養(yǎng)上有其獨(dú)特的價(jià)值與要求，“研究案例—提煉規(guī)律—遷移運(yùn)用”是案例學(xué)習(xí)的一般要求。因此，通過(guò)本部分的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠歸納流域地理?xiàng)l件與開(kāi)發(fā)內(nèi)容的關(guān)系、綜合整治措施與開(kāi)發(fā)產(chǎn)生問(wèn)題的關(guān)系，體驗(yàn)系統(tǒng)思維的過(guò)程。

3. 學(xué)習(xí)條件與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及其適應(yīng)性

課堂教學(xué)是學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)新知識(shí)、新概念的過(guò)程。學(xué)習(xí)條件的提供與設(shè)計(jì)，需要既要基于標(biāo)準(zhǔn)，又要結(jié)合學(xué)情。高中地理必修3模塊的核心是因地制宜，實(shí)現(xiàn)人類的可持續(xù)發(fā)展，主線是區(qū)域的開(kāi)發(fā)、利用與整治。高中地理必修3模塊的內(nèi)容以案例的形式，從不同角度、不同區(qū)域呈現(xiàn)人地關(guān)系。以人教社高中《地理（必修3）》教材為例，教材安排的內(nèi)容是“河流的綜合開(kāi)發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔薄Ｔ诖瞬糠謨?nèi)容學(xué)習(xí)之前，學(xué)生學(xué)習(xí)了地理環(huán)境對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響、荒漠化的防治、森林的開(kāi)發(fā)和保護(hù)、能源資源的開(kāi)發(fā)等內(nèi)容。高中地理必修3模塊學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)了必修1、2模塊，必修1模塊的主線是認(rèn)識(shí)人類生活的自然地理環(huán)境；必修2模塊的主線是人類對(duì)自然環(huán)境的利用。在初中地理學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)了“美國(guó)”，有了美國(guó)自然環(huán)境知識(shí)基礎(chǔ)，并且掌握了閱讀地理圖像、圖表的基本方法。我們可以判斷，學(xué)生對(duì)流域開(kāi)發(fā)的地理?xiàng)l件、開(kāi)發(fā)建設(shè)的基本內(nèi)容，以及綜合治理的對(duì)策措施的學(xué)習(xí)難度不大，只要提供案例資料，學(xué)生可以自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在歸納流域地理?xiàng)l件與開(kāi)發(fā)內(nèi)容的關(guān)系、綜合整治措施與開(kāi)發(fā)產(chǎn)生問(wèn)題的關(guān)系時(shí)，教師需要提供一定的學(xué)習(xí)資源支持與思路引導(dǎo)。

綜上所述，課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)由主要內(nèi)容（概念與原理）認(rèn)知、體驗(yàn)水平、行為表達(dá)、學(xué)習(xí)條件等部分組成，見(jiàn)表1。

根據(jù)表1的分析，教師可以按照自己的特點(diǎn)與學(xué)生的現(xiàn)狀合理撰寫(xiě)課堂教學(xué)目標(biāo)，既基于標(biāo)準(zhǔn)，又關(guān)注學(xué)生，將科學(xué)理性與人本思想有機(jī)結(jié)合。

表1 教學(xué)目標(biāo)研制案例

二、教學(xué)過(guò)程有效性與兒童性的協(xié)調(diào)

在對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)性與適切性分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行課堂教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)與實(shí)施更有針對(duì)性。任何教學(xué)都是以有效性為目的的，摒棄有效性的教學(xué)是不存在的。[2]課堂教學(xué)目標(biāo)是基于課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的預(yù)設(shè)，具有一定的科學(xué)性，可以使得教學(xué)更具指向性。但課堂教學(xué)過(guò)程推進(jìn)的行為主體是學(xué)生，學(xué)生是課堂教學(xué)中最富有活力的生命因子，不同的學(xué)生有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)能力存在差異性。在地理課堂教學(xué)過(guò)程中，要根據(jù)地理學(xué)科的特點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生思考、激活學(xué)生思維、提升學(xué)習(xí)情趣，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程有效性與兒童性的協(xié)調(diào)。從南京市教學(xué)實(shí)際情況及兩項(xiàng)大賽課堂教學(xué)設(shè)計(jì)看，地理課堂教學(xué)過(guò)程的有效性與兒童性的協(xié)調(diào)，大致有三種基本思路，即學(xué)習(xí)資源型教學(xué)，主要是教師運(yùn)用文本、圖像、動(dòng)畫(huà)、教具等素材，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，其優(yōu)點(diǎn)是情境與設(shè)問(wèn)相匹配，教學(xué)的指向性更加明確；活動(dòng)體驗(yàn)型教學(xué)，主要是學(xué)生主體參與學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，在現(xiàn)實(shí)或模擬現(xiàn)實(shí)的情境中將知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的工具，其優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生能夠得到更多的體驗(yàn)；基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)型教學(xué)，主要是利用網(wǎng)絡(luò)及相關(guān)軟件，按照教學(xué)要求完成學(xué)習(xí)任務(wù)，其優(yōu)點(diǎn)是擴(kuò)展學(xué)習(xí)資源，拓寬學(xué)習(xí)思路，提高交互頻率。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中，這三種思路往往是交融的。從兩項(xiàng)大賽的20余個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)案例統(tǒng)計(jì)分析，學(xué)習(xí)資源型教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，這比較符合當(dāng)前中學(xué)地理教學(xué)的實(shí)際狀況。無(wú)論是哪一種教學(xué)設(shè)計(jì)思路，教師均能通過(guò)情境設(shè)置和問(wèn)題設(shè)計(jì)啟發(fā)學(xué)生思考，使教學(xué)過(guò)程更加有效。但在教學(xué)過(guò)程的“啟發(fā)”設(shè)計(jì)中，效益優(yōu)先的思想使得教師往往更加關(guān)注知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)、梯度與教學(xué)要求，科學(xué)視角的知識(shí)結(jié)構(gòu)和邏輯體系的思維推進(jìn)成為教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)，兒童立場(chǎng)的學(xué)習(xí)支持性環(huán)境條件提供沒(méi)有得到足夠的重視。古人云：不憤不啟，不悱不發(fā)。提高學(xué)生的思維品質(zhì)是地理課堂教學(xué)改進(jìn)的核心，而將地理知識(shí)、原理的教學(xué)要求與學(xué)生生活、成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合的課堂教學(xué)才是真正的啟迪思維、激勵(lì)成長(zhǎng)。

以“河流的綜合開(kāi)發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔保暇┦械诙咧袑W(xué)王亞新老師以“情境+問(wèn)題”為主線，設(shè)計(jì)了的課堂教學(xué)過(guò)程如下（已修改，情境材料略）。

【讀圖】結(jié)合流域與水系示意圖，指圖說(shuō)明干流、支流、分水嶺、流域。

【分析】結(jié)合田納西河流域的自然背景相關(guān)資料分析：自然條件特點(diǎn)對(duì)田納西河流域開(kāi)發(fā)的影響。

【案例】結(jié)合田納西河流域早期開(kāi)發(fā)資料，請(qǐng)你從原因、危害、防治三方面分析早期開(kāi)發(fā)概況。

【遷移】結(jié)合墨累-達(dá)令河流域開(kāi)發(fā)的相關(guān)資料分析：

1. 流域開(kāi)發(fā)過(guò)程中存在的問(wèn)題，流域開(kāi)發(fā)后帶來(lái)的后果。

2. 從開(kāi)發(fā)過(guò)程中可吸取哪些教訓(xùn)？

【案例】結(jié)合田納西河流域開(kāi)發(fā)相關(guān)資料，討論：

1. 田納西河流域?yàn)槭裁匆蕴菁?jí)開(kāi)發(fā)為核心？具體的開(kāi)發(fā)措施是什么？

2. 在田納西河流域開(kāi)發(fā)過(guò)程中，取得了哪些效益？

【辯論】河流上該不該建大壩

《中國(guó)國(guó)家地理》雜志2004年專門(mén)做了一期“建壩與拆壩”專題，“在河流上該不該建大壩呢？”為什么有的國(guó)家建壩熱火朝天，而有的國(guó)家正在悄悄地拆壩呢？

【總結(jié)】從哪些方面入手研究流域的開(kāi)發(fā)、利用與整治？研究流域開(kāi)發(fā)的意義是什么？

上述教學(xué)過(guò)程，情境與問(wèn)題結(jié)合緊密，學(xué)生始終帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，從給定的信息中提取、加工、運(yùn)用信息，并在教師的啟發(fā)下結(jié)合自己已有的經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題，在問(wèn)題解決的過(guò)程中建構(gòu)新的概念、原理，掌握問(wèn)題分析的方法和路徑，既完成了系統(tǒng)思維的建構(gòu)，又尊重學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。

按照聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》規(guī)定，凡18周歲以下者均為兒童。基礎(chǔ)教育伴隨著兒童的成長(zhǎng)，中學(xué)地理教學(xué)情境需要聯(lián)系兒童的生活與經(jīng)驗(yàn)。中學(xué)地理學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括自然地理、人文地理、區(qū)域地理三個(gè)部分。有些地理現(xiàn)象學(xué)生難以直接觀察，有些地理現(xiàn)象學(xué)生能夠觀察，但不是學(xué)生熟悉的生活內(nèi)容。因此，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)與實(shí)施需要關(guān)注兒童視角，基于兒童經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)兒童特點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程中有效性才能真正實(shí)現(xiàn)。根據(jù)南京市高中學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查、訪談結(jié)果顯示，自然地理學(xué)習(xí)難度較大，特別是日常生活中難以直接觀察的、學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)鏈比較長(zhǎng)的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)存在一定困難。針對(duì)自然地理知識(shí)和原理，演示地理現(xiàn)象與原理的動(dòng)畫(huà)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)與教師教學(xué)引導(dǎo)就顯得十分重要。2012年南京市初中地理五一勞動(dòng)獎(jiǎng)教學(xué)技能競(jìng)賽的課堂教學(xué)選題之一是人教版八年級(jí)上冊(cè)教材第三章第一節(jié)“自然資源總量 人均不足”，對(duì)于初中學(xué)生而言，自然資源、可再生資源、非可再生資源這幾個(gè)概念比較抽象，需要教師引導(dǎo)學(xué)生將生活常識(shí)與地理概念聯(lián)接，構(gòu)建適合學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程。如南湖二中張靜老師利用學(xué)生學(xué)農(nóng)生活為情境（南京江浦學(xué)農(nóng)基地），提供蔬菜、陽(yáng)光、水、森林等圖片，認(rèn)識(shí)和區(qū)分哪些是自然資源，哪些是農(nóng)產(chǎn)品，再提煉出自然資源的概念。在進(jìn)行可再生資源、非可再生資源概念的學(xué)習(xí)時(shí)，先呈現(xiàn)概念，再通過(guò)具體圖片以及學(xué)生生活的環(huán)境加以判斷。這樣的教學(xué)過(guò)程始終注意將抽象概念與學(xué)生生活有機(jī)結(jié)合。

課堂教學(xué)是學(xué)生獲取知識(shí)、掌握方法、展示自我的重要路徑，課堂教學(xué)過(guò)程應(yīng)基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求，通過(guò)多種形式的教學(xué)“活動(dòng)”，讓學(xué)生將概念建構(gòu)、知識(shí)運(yùn)用等變成自覺(jué)的主動(dòng)行為，讓教師與學(xué)生在活動(dòng)中形成平等的互動(dòng)，讓課堂在標(biāo)準(zhǔn)要求與兒童生活的結(jié)合中變得靈動(dòng)。“使學(xué)生努力學(xué)會(huì)不斷地從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，努力學(xué)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換。”[3]

三、形成性評(píng)價(jià)診斷性和發(fā)展性的統(tǒng)籌

課堂教學(xué)不僅需要求真、求活，還需要求實(shí)、有效。忽視教學(xué)結(jié)果的課堂教學(xué)，難以進(jìn)一步提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在一些教育評(píng)價(jià)已經(jīng)變成高利害評(píng)價(jià)的今天，教師更應(yīng)該冷靜地看待評(píng)價(jià)的功能和價(jià)值。課堂教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程是否有效，兒童性是否充分體現(xiàn)，需要通過(guò)形成性評(píng)價(jià)加以診斷。診斷應(yīng)該從學(xué)生已經(jīng)具備的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)成果等多個(gè)方面觀察與判斷，其形式有自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等。[4]課堂教學(xué)中的形成性評(píng)價(jià)應(yīng)該充分體現(xiàn)診斷與發(fā)展的整合，這種整合可以從兩個(gè)角度把握，其一是基于科學(xué)量化的診斷，在課程實(shí)施過(guò)程中及時(shí)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，實(shí)施補(bǔ)償、矯正或提高教學(xué)；其二是基于人本精神和學(xué)生發(fā)展的要求，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提供多種學(xué)習(xí)任務(wù)，診斷學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中選擇能力、特長(zhǎng)發(fā)揮的表現(xiàn)。評(píng)價(jià)應(yīng)是教學(xué)的一個(gè)有機(jī)組成部分，評(píng)價(jià)與教學(xué)不能分離，二者融為一體。以七年級(jí)上冊(cè)（人教版）“人類的聚居地——聚落”，結(jié)合“教育戲劇”設(shè)計(jì)思路，本人嘗試形成性評(píng)價(jià)診斷性與發(fā)展性的統(tǒng)籌方法，設(shè)計(jì)分組學(xué)習(xí)活動(dòng)（將學(xué)生分為3—4組），各小組再根據(jù)任務(wù)進(jìn)一步分工協(xié)作。

“人類的聚居地——聚落”教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)案例

活動(dòng)元素要求：體現(xiàn)鄉(xiāng)村、城市特征；聚落與自然環(huán)境的關(guān)系；北京的四合院要不要保留（保護(hù)）。

場(chǎng)景布置：在教室的墻上張貼世界各地獨(dú)特的聚落景觀圖、城市、鄉(xiāng)村等圖片，或使用電腦多媒體播放。

模擬角色：①旅游愛(ài)好者 ②市民 ③村民 ④四合院里的居民。

建構(gòu)空間：根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)及提供的圖片資料，繪制一幅聚落圖片。

線索材料：選擇一個(gè)線索介紹人類的聚居地——聚落。

畫(huà)面定格：小組成員全體出場(chǎng)擺出一個(gè)場(chǎng)景造型，表達(dá)聚落和環(huán)境的關(guān)系。

在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)任務(wù)有角色扮演、圖畫(huà)繪制、語(yǔ)言表達(dá)、場(chǎng)景造型等，學(xué)生根據(jù)自己的愛(ài)好與特長(zhǎng)選擇任務(wù)并完成，體現(xiàn)多元智能理論在教學(xué)中的應(yīng)用，也使得形成性評(píng)價(jià)在一個(gè)真實(shí)的過(guò)程中進(jìn)行，讓學(xué)生能夠做最好的自己，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)，全面發(fā)展。教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中不僅需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)加以指導(dǎo)、參與討論，而且可以更多的觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，給以評(píng)價(jià)和激勵(lì)。

表2 學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)表

在此基礎(chǔ)上，評(píng)出最佳創(chuàng)意獎(jiǎng)、最佳組織獎(jiǎng)、最佳表演獎(jiǎng)、最佳角色獎(jiǎng)等，學(xué)生自己也可創(chuàng)設(shè)獎(jiǎng)項(xiàng)。課堂教學(xué)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)等多樣化地設(shè)計(jì)與實(shí)施，在充分尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上，尋求過(guò)程與效果的最佳平衡點(diǎn)，將評(píng)價(jià)的診斷功能、激勵(lì)功能、調(diào)控功能、教學(xué)功能等充分發(fā)揮，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

以上課堂教學(xué)案例充分說(shuō)明，課堂教學(xué)改進(jìn)始終存在著科學(xué)視角和人本思想兩個(gè)維度，在某種程度上科學(xué)視角與人本思想是綜合在一起的，貫穿整個(gè)課程教學(xué)過(guò)程。科學(xué)的視角是伴隨科學(xué)性的確立和知識(shí)傳播而發(fā)展起來(lái)的教學(xué)觀；人本思想是1970s以后，隨著人文主義的全面復(fù)興而迅速進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的，以“學(xué)生”為中心，進(jìn)行意義學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)等人本思想在我國(guó)新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，已在課堂教學(xué)中廣泛應(yīng)用。我們?cè)谡n堂教學(xué)過(guò)程中，要處理好科學(xué)視角和人本思想的教學(xué)方法，過(guò)度泛化的人本思想，會(huì)造成弱化科學(xué)性的現(xiàn)象，而過(guò)分強(qiáng)調(diào)從科學(xué)視角去進(jìn)行課堂教學(xué)，也會(huì)導(dǎo)致地理課堂教學(xué)人文性的缺失。地理教師在全面把握國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，發(fā)揮自己的特長(zhǎng)和依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，關(guān)注科學(xué)和人文的差異，既要顯示出二者各自的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì)，也要避免走向極端，從面真正實(shí)現(xiàn)具有教師自身特點(diǎn)的課堂教學(xué)改進(jìn)。

[1] 駱玲芳,崔允漷.學(xué)校課程規(guī)劃與實(shí)施[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2011.

[2] 崔允漷.有效教學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.

[3] 葉瀾.重建課堂教學(xué)過(guò)程觀[J].教育研究,2002(10).

[4] W. James Popham.促進(jìn)教學(xué)的課堂評(píng)價(jià)[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版,2002.

（責(zé)任編校：周維國(guó)）