支架理論下英語面授和網絡自主學習整合有效性的探究

安 靜，蘇 曼，張翠玲，張素芳，程 杰

中國地質大學（北京）外國語學院，北京 100083

信息技術與大學英語課程整合的本質是建構教師為主導與學生為主體相結合的教學結構。本著這一目標，基于計算機網絡和課堂的教學新模式表明大學英語課程的整合研究及教學改革已經取得了總體的成功。然而，如何進一步實現提升課堂教學質量和學生自主能力的雙贏？如何將學習內容、信息技術、教學法和教學環境等四個要素有機地結合在一起，并貫穿于大學英語的課程設置、教材編寫、教學設計、教學內容和教學策略等教學環節？這是各高校在深化英語教學改革中英語教師所面臨的挑戰。但目前針對大學英語課程整合的實證研究較少，而且，相關的研究多集中于學生的自主探索，缺少結合教師作用的整合互補研究。有鑒于此，本研究以教師的主導作用為切入點，在建構主義支架式理論框架下，構建課堂面授和網絡學習相結合的支架式教學模式，并通過實證來考察支架式教學模式的有效性及其對于教學改革深化的指導作用。

一、支架式教學模式的構建

“支架”原指建筑時用的腳手架，是建筑樓房時所實施的暫時性支持。在語言教學中，這一建筑行業術語喻指在互動環境中，更有經驗或更有能力的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

1.支架式教學模式的指導思想

支架式教學（Scaffolding instruction）是基于前蘇聯著名心理學家維果斯基（Vygotsky）“最近發展區”(the Zone of Proximal Development)的理論。在維果斯基看來，介于學生的實際發展水平與潛在發展水平的區間是最近發展區。和“支架”隱喻聯系起來，最近發展區就是指一個學習者獨立解決問題能力與在他人幫助或合作情況下，所表現出來的解決問題能力之間的距離。這之間的距離是由教學決定的。這樣，最近發展區為教師的介入提供了理解的空間。支架式教學就是通過支架（教師的幫助），把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，把學生的智力從一個水平提升到更高水平。支架式教學實際上是最近發展區內的教與學。

2.支架式教學模式的構成要素

教學模式是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，所形成的相對穩定的、系統化和理論化的教學范型。通常，一個完整的教學模式包括5 個基本構成要素。（1）理論基礎：教學模式所依據的哲學、教育學、技術等方面的基礎；（2）目標傾向：教學模式是為特定的教學目標所構建的；（3）實現條件：促使教學模式發揮功能的各種條件（教師、學習者、內容）等要素的優化組合；（4）操作程序：特定的教學活動程序或邏輯步驟；（5）效果評價。根據這些要素，整合性支架式教學模式可以理解為：教師作為指導者，以學習者為中心，以網絡學習資源環境和課堂環境為依托，最大限度地促進教師和學生之間、學生與學生之間的交互作用，以幫助學生在個人知識經驗的基礎上構建逐步深化的理解和知識智能結構。

二、支架式教學模式下的大學英語課程整合研究

在課堂面授和網絡自主的雙重教學環境下，教師、學生、教材和網絡資源等各個要素的有機結合是整合研究的核心目標。因此，本研究在構建支架式教學模式的過程中，以教師作用和教學模式的有效性研究為主要研究內容。

1.研究假設

（1）網絡環境下，課堂面授是教學的一個不可或缺的重要環節；（2）支架理論創建了教師與學生等各種教學要素相互作用的有效教學環境；（3）支架理論下的教學整合是一種有效的教學模式。

2.研究對象

本研究以中國地質大學（北京）2008 級和2009 級學生中隨機選取的16 個自然班的本科生為研究對象。在歷時1 年的時間內，針對研究對象的以下方面進行了階段性探究：（1）對于網絡自主學習方式的接受程度及學習效果；（2）網絡學習環境下，學生對于教師課堂面授環節的態度和教師作用的認識；（3）學生對于支架式教學模式下課堂面授及網絡自主學習的教學效果評價。

3.研究工具及手段

主要采用了問卷調查、師生訪談和課堂觀察研究手段。在實施過程中，支架理論指導下的教學設計主要以兩套教材為載體：（1）《新視野大學英語視聽說教程》（外語教學與研究出版社，2006）；（2）《全新版大學英語綜合教程》（上海外語教育出版社，2003）。

4.支架教學指導下的實施過程

針對課堂面授和網絡自主兩個教學環境的建構及整合，主要遵循以下環節的互動及相互作用。

（1）搭腳手架：圍繞教材單元學習主題，以“最近發展區”的要求建立概念框架；（2）進入情境：提出任務，將學習者引入到一定的主題情境；（3）獨立探索：激勵并引導學生，讓學生進行獨立探索；（4）協作學習：組成學習小組，讓學生進行小組協商與討論；綜合來說，在教學中形成以“教師指導、個體學習、合作學習、小組評價、個體學習”為基本環節的“支架式教學模式”。

三、調整與研究

支架式教學模式的有效性是信息技術和大學英語課程整合的關鍵，對于教學改革的深入發展具有重要的借鑒意義。有效的教學在于教師通過一段時間的教學之后有沒有使學生獲得具體的進步和發展。因此，本研究通過兩次問卷調查、寫作測試以及課堂觀察和訪談等研究手段從控制變量、過程變量和結果變量等方面進行了系統性檢驗。

1.支架式教學模式有助于學生在教師教導行為影響下進行有意義的學習

學生的學習行為主要是由教師選擇、設計、組織和促進的，所以教導行為成為學習行為能否出現和是否有效的重要條件，因而成為有效教學的間接控制變量。因此，本研究從學生視角出發，通過前后兩次問卷調查了網絡環境下學生對于課堂面授必要性和教師指導作用的認知情況和認可程度。

具體來說，第一次問卷調查表明對于大多數學生來說，課堂面授是教學的一個不可或缺的重要環節。經過一個學年支架式教學模式的實施和訓練，第二次問卷結果進一步揭示出2/3 的研究對象認為教師所組織的各種教學活動，如角色扮演、對話、辯論、寫作互評和小組討論等，不僅能夠加強其對所學內容的深入理解，更能提高其與同伴的協作能力；同時，也肯定了教師評閱、同伴互評及自評等培訓形式可以使其經常關注并總結自己的進步和不足（參見表1）。

表1 問卷中部分題項的分析結果

顯而易見，教學實踐中所探究的支架理論整合模式對于學習者產生了一定的影響作用，尤其是支架理論指導下的教學策略，在幫助學生提高了其自主學習能力的同時，在一定程度上幫助學生完成了學習方式的轉變。

2.支架式教學模式有助于師生互動下的探究性和協作式學習

問卷調查結果和課堂觀察表明，教師的中介作用是學生主動建構知識的過程中不可或缺的。在教學實踐中，支架理論對于教師進行課前準備、安排課堂活動和拓展活動、做出有效地反饋具有一定的指導作用。本研究通過課程錄像和課程教案案例兩個實驗手段，突出了教學中“內容支架”和“過程支架”搭建的重要性。首先，內容支架的設計和搭建為學生主動架構提供了以教學大綱為依據的動態學習資源，如以課文單元為主題的寫作資源庫和口語資源庫的建立。另一類指導性資源來自教師的電子教案和教學課件。其次，在課堂活動設計環節，教師所搭建的過程支架側重學生與教師、學生與計算機、學生與學生、學生與自己本身的交往和互動。在整個學習活動中，始終以合作學習和教師控制學習來形成“師生—生機—生生—師生”的動態循環互動。

3.支架式教學模式是提高學習效果和教學質量的有效途徑

檢驗教學實踐活動的最直接的方式是教學實踐結果檢驗，包括課堂任務完成情況及效果、網上學習記錄、學生作業和外語水平測試等。本研究只以2008 級研究對象書面輸出成績的變化為例。寫作測試根據課堂所學內容由教師制訂題目，要求學生課上在30 分鐘內完成（見表2）。結果表明研究對象寫作成績提高的幅度較大，而且平均數也呈上升趨勢。

表2 寫作成績對比分析

4.支架式教學模式是幫助教師完成角色轉換的有效方法

教師在搭建學習任務時，結合課堂面授和網絡自主課堂的各自特點來設計教學任務，關注問題及其多樣性解決方法，關注營建師生互動的學習環境。首先，教師成為信息資源的設計者。教師在為學生搭建內容支架的過程中，教師設計學習每個主題所需信息資源的種類并確定每種資源在學習過程中所起的作用。其次，教師成為指導者和促進者，指導學生有規劃、有選擇地獲取資源，并能有效利用這些資源完成對知識的主動探索。重要的是，支架式教學能夠幫助教師在傳統課堂和網絡這兩個雙重環境下完成教材講授者到課程教學研究者的轉變。這需要教師在整合教學的過程中，更多地關注學科內容、信息技術、教學法以及學生四個要素之間的交互。這是教師全新發展的有效提升途徑。

對于教學模式的可行性和有效性研究需要多層面的考量。從建構主義角度來看，支架式理論指導下的課堂面授和網絡學習整合模式在教學實踐中具有可行性。首先，學生在學習過程中依然需要教師適時、針對性指導和約束。這是支架式教學模式能夠得以實施和獲得基本認可的現實基礎之一。因材施教、針對指導、合作學習，作為支架式理論所體現出來的主要特征，與大學英語“網絡學習+課堂面授”的學習方式和教學模式完全一致，這也是其能夠得以繼續實施的另一重要現實基礎。這種以主動和雙向為主要特征的教學模式符合《大學英語教學要求》的指導思想，以解決教學中的實際問題為出發點，有助于實現信息技術和外語教學的有機整合。

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