元認知干預技術對大學生英語學習焦慮干預的有效性研究

李曉溪，金洪源，高 雯，徐 敏，梁瑛楠，王 濤

1.遼寧師范大學，遼寧 大連 116029；

2.大連理工大學，遼寧 大連 116024；

3.大連工業大學，遼寧 大連 116034；

4.遼東學院，遼寧 丹東 118000

一、問題的提出

在40—50年代，焦慮就是歐美國家教育心理學研究和實踐中關注的焦點。進入20世紀80年代之后，焦慮被認為是關鍵的心理變量之一。Spielberger（1966）的研究表明,20%以上的學生因為典型的高焦慮導致學習失敗，被迫中途輟學；而在低焦慮的學生中，因學習失敗而輟學者只有6%。

（一）英語學習焦慮的定義

焦慮，心理學中指一種恐懼、害怕或憂慮的感覺，往往沒有明確的理由。焦慮與真正的害怕不同，焦慮是主觀的內心沖突引起的情緒，而不是對明確的、實際的危險作出的反應，是由于懷疑所感受的威脅的真實性和性質，以及懷疑自身應付能力而引起的生理上的反應癥狀，如出汗、緊張、心跳加快（不列顛簡明百科全書，2005）。從臨床的觀點看，心理學家把焦慮反應看作是帶有不愉快情緒色調的正常的適應行為，描述為包含對危險、威脅和需要做出特別努力，但對此又無能為力的苦惱的強烈預期（王銀泉、萬玉書，2001）。Young（1998）認為外語學習焦慮是指對用外語交流預期評價的害怕情緒。Horwitz（1991)對外語學習焦慮的定義是：一個與課堂語言學習有關的、在這門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結。MacIntyre和Gardner（1994)對外語學習焦慮的定義是：與外語語境（包括聽、說和學習)有著特殊關系的緊張和畏懼感覺。以上定義的共同點，在于都指出焦慮是一種負性情緒。Young的定義和Horwitz的定義都只局限于課堂學習環境，而MacIntyre和Gardner則比較全面。許多研究都對學習中存在的情感變量（affective variables)與外語學習之間的關系進行了研究，并取得了比較一致的看法（Young，1992;Gardner，1985;Steinberg&Horwitz，1986）。焦慮是關鍵的心理變量之一，而語言焦慮是語言學習所特有的一種復雜的心理現象。研究證明，外語學習焦慮的外在典型反應可以是焦慮的一般癥狀，如手心出汗、心跳加速，也可以是語音變調，不能正常地發出語言的語音和節奏，站起來回答問題時有“凍僵”的感覺，學會的單詞回憶困難，甚至根本說不出話，只是保持沉默不語等特殊的行為反應（Young，1992）。綜上，我們以MacIntyre和Gardner對外語學習焦慮的定義為基礎，將英語學習焦慮定義為與英語情景有關的緊張和害怕的感覺及其軀體、行為反應。

（二）焦慮和條件性情緒反應的關系

行為主義創始人華生（J.B.Watson，1878-1958）（1920）做過一個有關情緒的試驗。他開始讓一個11個月的男孩阿爾伯特習慣于白鼠及一些帶毛的東西，毫無害怕的情緒。然后開始用重擊發出的高聲音進行條件反射實驗，幾次之后，即使沒有高聲，孩子也開始表現出對白鼠及一切帶毛的東西的懼怕。其實這一實驗可以看作是對巴甫洛夫經典條件反射的延伸，更是斯金納操作性條件反應的前奏。巴甫洛夫（1904）將條件反射與無條件反射分離，人為地建立條件反射。20世紀30年代美國心理學家斯金納在華生的基礎上，通過動物碰到特定裝置之后得到食物發現了操作性條件反應。從前人的實驗中我們可以看出，無論是對人還是動物，都可以后天建立特定的反應，這種反應可以是行為上的（壓桿得到食物），更可以是情緒上的（見到帶毛的東西就害怕）。借鑒上述研究，我們采用華生的用條件反應來解釋人的各種復雜情緒變化。他認為人的情緒是通過條件作用逐漸形成的，條件作用形成的情緒反應具有擴散或遷移的作用。不良的條件情緒反應，可以通過條件作用的方法，如重新條件作用或解除條件作用加以消除（車文博，2005）。研究者在多年的觀察中發現，學生可能產生恐懼性條件反應的情況有兩種：①某一學科學習成績曾有幾次大的滑坡，學生的心理承受力被沖垮，于是產生焦慮情緒和悲觀情緒，并嚴重損傷了自尊心，抑制了學習動機。由于受悲觀情緒和焦慮情緒的支配，學生的原有知識水平和能力水平不能正常發揮，于是學習成績受到嚴重影響，如此惡性循環，最后發展為恐懼心理。致使這門學科對于學生來說，已由原來的中性刺激物變為能引起焦慮、恐懼反應的條件刺激物。②新開設的課程開門不利，形成強刺激，沉重打擊了學生對這一新課程的期望值和自信心。學生望而生畏，既為之躁動不安、萬分焦慮，又產生后怕，于是這門學科由原來的中性刺激物變為引起學生恐懼反應的條件刺激物，嚴重影響了這門課程的學習（貝國梁，1991）。根據已有研究，結合作者的臨床經驗，認為外語學習焦慮以不適應的條件性情緒反應為核心而存在。

要改變英語學習中的不適應的條件性情緒反應，關鍵條件是控制焦慮情緒。已有的研究多是從教育教學的角度，提出幫助學生降低英語學習焦慮。（例如，尹立穎，2007；劉俊玲，2006；朱玉明、文衛平，1997；丁冬梅，2008）。另有研究從教師、學校、學生三個角度分析降低學生焦慮的策略（胡榮玲，2007）。這些策略都是理論上的闡述，并沒有相關的實證研究證明。王芳（2007）從心理學角度給出心理干預的策略后，提出雙向實踐教學具體操作步驟，但未見相關的實驗研究文獻。田寶、陳艷玲、周鴻兵、邢淑琴（2001）選取40名初二學生，運用情緒調節模式對他們進行干預證明：情緒調節教學模式可有效地提高學生課堂中好奇、興趣和愉快的體驗程度，并能調節控制適度的焦慮水平。梁玉玲（2007）選取75名學生進行暗示學習法實驗，研究表明實驗組學生聽力水平、學習效率明顯優于對照組。本研究試從心理學角度借鑒情緒調節模式與暗示學習過程，應用元認知干預技術對英語學習焦慮者進行可操作性的情緒調節干預，并對干預效果進行評估，以驗證元認知干預技術對英語學習焦慮緩解的有效性。

（三）提出假設

元認知干預技術可有效降低大學生的英語學習焦慮，改善習慣、動機、自我效能感等影響英語學習的情感因素。

二、研究方法

（一）被試

英語學習焦慮量表得分處于高分組，報告有掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脈搏過快等焦慮表現，未通過英語四級的大二以上本科生60人：女生49名，男生11名。

咨詢師10人，均為正在攻讀碩士學位的應用心理學研究生。其中，4人獲理學學士學位，6人獲教育學學士學位。所有咨詢師都接受過42小時的元認知干預技術專業技術培訓，并熟練掌握該技術。其中，7人擁有1年的專業實踐經驗，運用該方法共接待來訪者105人。

（二）儀器和材料

大學生英語學習心理因素量表。量表有6個分量表，共有23個題目，分別從環境、知識、壓力、認知決定、習慣、動機6個方面測量大學生英語學習的心理狀態。其中第1題、第9題為反向計分的題目。該量表的內部一致性信度為0.86。

英語語言學習策略量表（SILL）是測量語言學習策略最常用的，采用美國著名應用語言學家Rebecca Oxford編制的自陳式語言學習策略量表（Strategy Inventory for Language Learning，簡稱SILL）。該量表經過多次修改，目前已成為一個比較流行的測量語言學習策略的標準量表。應用語言學家Ellis（1994）稱之為“一個極富價值的診斷性工具”。此量表有6個分量表，共50個項目，分別測量語言學習中學習者所使用的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。其中，分量表A有9個項目用于測量記憶策略；分量表B有14個項目用于測量認知策略；分量表C有6個項目用于測量補償策略；分量表D有9個項目用于測量元認知策略；分量表E有6個項目用于測量情感策略；分量表F有6個項目用于測量社交策略。量表采用李克特（Likert Scale）5點記分法記分。美國Oxford英語語言學習策略量表（SILL）在貴州省大學生中的應用研究表明，50個項目上的得分測得內部一致性信度系數α的值為0.94：男生組在全部50個項目上的α系數為0.94，女生組為0.93，這說明SILL量表就整體而言是一個信度較高的量表。通過LISREL軟件計算所得的各項擬合指標是：χ2=1.19，df =3，χ2/df ≈0.40，P =0.75；GFI =1.00，AGFI =0.99，NFI =1.00，NNFI =1.01，CFI =1.00，RMSEA =0.0，RMSEA的90%置信區間上限為0，置信度檢驗的P值=0.89，說明該量表具有較好的結構效度。

英語學習焦慮量表（the Eng lish Learning Anxiety Scale，ELAS），即ELAS由33個題項組成，包含4個分量表，分別是緊張不安、擔憂、提問恐懼和一般焦慮。探索性因素分析后的4個分量表因素負荷 分 別 為0.46 ～0.70、0.53 ～0.73、0.55 ～0.70、0.50 ～0.67，累積方差貢獻率為48.95%。ELAS及分量表的Cronbachα系數為0.70～0.89，S-B分半信度為0.71～0.88。驗證性因素分析后的擬合指標χ2/df、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、NNFI、CFI、IFI 分 別 為2.40、0.05、0.92、0.90、0.85、0.89、0.90、0.90；ELAS 及 分 量 表 與CET4成績的相關系數在-0.25～-0.64之間，ELAS與分量表的相關系數在0.69～0.80之間，分量表之間的相關系數在0.45～0.63之間。ELAS能有效測量我國非英語專業大學生英語學習焦慮的實際情況，是研究英語學習焦慮的有效工具（答會明，2007）。

一般自我效能感量表（GSES）是Schwarzer和他的同事于1981年開始編制的（General Self Efficacy Scale，GSES，以下簡稱GSES）。目前，GSES已被翻譯成至少25種語言，在國際上廣泛使用（Schwarzer，Mueller，Greenglass，1997，1997，1999）。對GSES中文版分析表明，GSES具有良好的信度。首先，GSES的內部一致性系數a=0.87。其次，對51名被試間隔10天左右進行重測，得到GSES的重測信度r=0.83（p＜0.001）。最后，計算得到GSES的折半信度為r=0.82（n=401，p＜0.001），經Spearman Brown公式校正后為r=0.90（王才康，2001）。另一研究中發現，GSES與STAI之特質焦慮、狀態焦慮和考試焦慮（TAS）之間存在著顯著的負相關關系，相關系數分別為-0.301、-0.422、-0.253。此外，在一個以高中生為對象的研究中，我們發現GSES和考試焦慮（TAI）之間也存在著顯著的負相關關系r=-0.29。這些發現表明，GSES有很好的預測效度（王才康，2000）。

信度較高的四級模擬試卷（試卷Ⅰ&試卷Ⅱ），MP3、音響、放松床、放松指導語、班得瑞鋼琴曲。

（三）實驗設計

實驗采用隨機分組的實驗組、對照組前測后測實驗設計。自變量為元認知干預技術，因變量為大學生英語學習心理因素量表、英語學習焦慮量表、一般自我效能感量和四級模擬試卷的得分。

（四）實驗過程

在大連工業大學和遼寧師范大學大批篩查ELAS得分在上27%的學生，自愿報名接受干預。由獨立的評定者將采用隨機數表法篩選出的60名被試隨機分為兩組。咨詢師與實驗組被試單獨聯系確定第一次治療的時間。電話通知控制組被試等候2周。

實驗開始時，收集各量表的得分、試卷Ⅰ和試卷Ⅱ的成績作為前測數據。測量后，實驗組開始接受干預，控制組不接受干預。干預分為三個階段。第一階段為診斷。在此階段，咨詢師要詳細了解被試的英語學習情況，確定其需要解決的主要問題。第二階段為臨床干預階段。本階段首先要讓來訪者明確有關英語學習的條件性情緒反應形成的原因；其次要進行漸進式肌肉放松訓練，對情緒情感進行干預，利用放松過程中產生的積極情緒替代原來對英語學習過程中某一刺激點的消極情緒。第三階段為治愈后自我干預及防復發階段。本階段要教會來訪者進行自我干預，包括遇到刺激能立即用條件性情緒反應解釋，產生癥狀之后要能用深呼吸和大塊肌肉繃緊、放松的方法進行控制，從而有效地防止復發。干預時間為2周。干預結束后，收集各量表結果及試卷Ⅰ、試卷Ⅱ成績作為后測數據。

（五）數據的分析處理

全部數據采用SPSS for windows 11.5進行分析處理。

三、結果

（一）模擬試卷成績差異比較

表1 實驗組控制組前測、后測T檢驗結果

表1數據表明，實驗組、控制組在模擬試卷前測的獨立樣本T檢驗中，差異不顯著，p＞0.05；后測獨立樣本T檢驗，差異顯著，p＜0.05。實驗組模擬試卷成績在前測和后測的配對樣本T檢驗中，差異達到顯著水平，p＜0.5；控制組模擬試卷成績在前測和后測的配對樣本T檢驗中差異不顯著，p＞0.05。

（二）各量表總分差異的比較

表2 控制組各量表前后測差異的配對樣本T檢驗

表2數據表明，控制組各量表前測、后測的得分差異均未達到顯著水平，p＞0.05。

表3 實驗組各量表前后測差異的配對樣本T檢驗

表3數據表明，實驗組各量表前測、后測的得分除大學生英語學習心理量表環境分量表外，所有得分均達到顯著水平，p＜0.05。

（三）方差分析

運用實驗組數據，對性格進行單因素方差分析，結果表明，習慣分量表主效應顯著，F（2.867）=3.834，p＜0.05，習慣在內向和內外向兼有上有顯著差異，p＜0.05；但習慣分量表的后測得分中主效應不顯著。實驗組的多因素方差分析表明，性別、性格的交互作用在試卷前測成績上的差異顯著，F（2.867）=4303，p＜0.05，性別、性格在試卷后測成績上的交互作用不顯著，F（2.867）=1.233，p＞0.05；性別與性格的交互作用對于習慣分量表的前測得分有顯著影響，F（2.867）=5.7，p＜0.05，性別與性格的交互作用在習慣分量表的后測得分上沒有顯著影響，F（2.867）=0.703，p＞0.05；性別在環境分量表后測得分中主效應顯著，F（2.867）=19.363，p＜0.05；性別、性格的交互作用在知識分量表的后測得分中差異顯著，F（2.867）=3.629，p＜0.05；性別在認知決定分量表前測得分上的主效應顯著，F（2.867）=4.807，p＜0.05，性別在認知決定分量表后測得分上的主效應不顯著，F（2.867）=0.31，p＞0.05。

四、討論

（一）元認知干預技術的有效性

本研究表明，實驗組、控制組在模擬試卷、大學生英語學習心理因素量表、英語語言學習策略、英語學習焦慮、一般自我效能感有同質性。實驗組被試接受兩周的元認知干預技術干預之后，成績有了顯著提高，焦慮水平顯著降低。在環境基本不變的條件下，由于元認知干預技術的干預，被試的習慣、動機、學習策略、自我效能感等各個方面都有所改善。這一結果完全符合假設，元認知干預技術可有效降低大學生英語學習焦慮者的焦慮水平，并有效改善習慣、動機、自我效能感等各項情感因素。

本研究結果與前人的研究結果基本吻合。田寶、陳艷玲、周鴻兵、邢淑琴（2001）研究表明，情緒調節可以有效降低英語學習焦慮。Spielberger（1972）對考試焦慮的性質和測定作了評述，并且證實了各種心理治療對焦慮的效果。本研究也印證了這一結果。與以往研究結果不同的是，由于元認知干預技術在認知調整階段除了分析被試的情緒原因外，還給被試大量學習策略，通過放松訓練這一暗示學習過程，將積極的情緒和學習策略高效固化到大腦中，使被試迅速見到效果，動機、自我效能感迅速提高。經過兩周的干預，新的學習習慣得以形成。元認知干預技術除降低焦慮外，還對被試的動機、自我效能感等其他影響英語學習的心理因素有改善作用。方差分析結果發現，在接受干預之前，被試性格、性格與性別的交互作用或單獨的性別會對被試的習慣、成績以及認知決定有影響，但在干預之后，被試的習慣、成績和認知決定不受這些因素的影響。

（二）教育啟示

本研究結果不僅驗證了元認知干預技術對英語學習焦慮緩解的有效性，還對教師教學和學生的英語學習有重要的啟示。

就教師而言，除了傳授英文知識以外，還應注意培養學生的學習動機。在課堂中，教師應注意營造輕松愉快的學習環境，讓學生能夠感受到自己在一個安全、舒適的氛圍中接受知識。當學生出現錯誤時，不宜正面嚴厲地批評，以防消極情緒與英語學習建立條件反射，降低學生英語學習的自信心。

就學生而言，大學英語是每個大學生的必修課，此科目的成績關系到學生的升學和就業。為減輕該科目帶來的心理壓力，學生在英語學習中應注意做到以下幾點。

第一，學習新知識時，應盡量帶著輕松平靜的心情進行，避免消極情緒與新學習的英文知識建立連接。

第二，在學習過程中，應注意學習策略的積累，并將這些策略運用暗示技術鞏固在大腦中，以便學習和考試時靈活運用。

第三，學習過程中，應注意覺察自己有關英語學習的條件性情緒，并及時調整，避免產生自己不愛學英語的誤解。

五、結論

元認知干預技術可有效降低大學生的英語學習焦慮，改善習慣、動機、自我效能感等各項影響英語學習的情感因素。

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