基于課堂實錄的高中地理課堂提問行為案例分析**——以“荒漠化的防治”一節為例

內蒙古師范大學地理科學學院（010022） 李春蘭

內蒙古師范大學教師教育研究中心（010022） 徐寶芳

地理教學過程是師生間的地理信息傳遞的過程，這種過程是在時間軸上展開的動態變化的過程，所以人們在評價地理課堂教學時，往往摻雜很多主觀因素，而S-T分析法能避免這樣的弊端且能提供定量而客觀的指導性意見。具體方法是通過有效地記錄、處理和分析地理教學過程中的數據，然后將所得信息用于評價和完善地理教學過程。因此，基于S-T分析法對高中地理課堂實錄進行定量分析，判斷其教學模式，能夠反應中學地理課堂教學實況。

一、研究目的與內容

《百節名師風采課》是北京市骨干教師培訓開展數年來的階段性總結，具有鮮明的教學風格和出色的教學水平，全面展示了北京市中小學課改成果。課程由課前說課，課堂實錄，專家點評三部分組成。作課教師均是具有鮮明教學風格的市級學科帶頭人、骨干教師；點評專家均是國家課標組成員、一線特級教師。每節課都是骨干教師長期專業探索的濃縮，是在培訓研修中、互動學習中，不斷拓展、生成的。《百節名師風采課》以教師專業發展為本，聚焦課堂教學，注重課改理念的落實。課程作為教師培訓中最鮮活的資源，對從新教師到專業教師，到新課程背景下各種不同層次的教師培訓都有重要的示范、啟迪價值，是推進基礎教育優質、均衡發展的一次有益嘗試[1]。

本研究選取《百節名師風采課》中A老師“荒漠化的防治”一節為例，以這節課的課堂提問行為為研究對象，對課堂教學提問行為進行分類、分析，試圖找出A教師在教學過程中問題的引入方式、提問行為的類型和頻率、提問行為的方式、理答行為的方式、提問行為的停頓時間以及學生回答的類型與頻率等方面的現狀與特征，探討課堂提問行為與提高地理教學質量之間的聯系，并提出相應的對策來提高課堂的有效性。

二、研究方法

（一）S-T分析法

1.改進的S-T分析法

S-T分析法即Student-Teacher分析法[2]，主要用于對教學過程的定量分析。它將教學結果以圖形的形式表示，使教師可以采用可視化的方法對教學過程加以研討，是一種有效的定量分析方法。其中T表示課堂教學中的教師行為，S表示課堂教學中的學生行為。而本研究在原有S-T分析法和第一次改進的S-T分析法[3]的基礎之上又進行了一次新的改進，重點是突出課堂教學的提問行為，因此在教學過程中將教師的行為又分為教師的提問行為（Tq）和非提問行為（Tn），學生的行為分為向老師的應答（Sa）和非向老師的應答（Sn），具體課堂教學行為類別如表1所示。

表1 課堂教學行為類別

2.S-T 數據收集

通過對教學過程的實際觀察或觀看錄像資料，以一定的時間間隔，對觀察內容進行采樣，并根據樣本點的行為類型，以相應的符號S或T計入，構成S-T時間序列數據。通常情況下一節45分鐘的課程可以按照每30秒間隔取樣，15分鐘內的課程每隔10秒鐘取樣。若該時刻為教師行為，則在表中記入Tq或Tn，否則記入Sa或Sn，并由這些符號構成一個S-T數據系列。

本研究在觀看錄像資料時通過手動方式暫停錄像，判斷該時刻發生的行為是Tq（或Tn)，還是Sa（或Sn），將每個采樣點上的行為類型填在S-T數據記錄卡片上，為后面的處理做準備。

3.S-T 數據分析

基于信息的收集，可以用兩種方式來分析教學模式：S-T圖和Rt-Ch圖，本研究主要使用Rt-Ch圖來進行分析。

Rt是指課堂教學中的教師行為占有率，Ch是指師生行為轉化率。Rt=NT/N,其中NT表示一節課中T行為的次數，N表示一節課的采樣總次數；Ch=（G-1)/N，我們把相同行為的連續稱為連，用G表示。例如，以下這個樣本數據序列：

可以看出該數據中有8個連，即G=8，而Ch=（8-1)/14。計算出Rt和Ch數據后就可以繪制出Rt-Ch圖，如圖1所示。

圖1 Rt-Ch樣圖

最后根據Rt和Ch數據，找到對應的點落在哪個區間，就可以得到該課堂教學的類型。通過Rt-Ch圖，我們將教學分成四種不同的教學模式——練習型、講授型、對話型、混合型，如表2 所示。

表2 教學模式及其標準條件

（二）課堂觀察方法

本研究在Thoma L.Good&Jere E.Brophy的課堂觀察技術[4]和改進后的課堂觀察技術[5]的基礎上進行了一定的改進，使用定量的方法觀察課堂教學提問行為的各項內容。其中提問行為包括的各項內容是在夏志芳教授提出的地理課堂教學中的提問行為發生過程示意圖[6]的基礎上改進得出的。具體示意圖如圖2所示。

圖2 地理課堂教學中的提問行為發生過程示意圖

1. 問題引入方式的編碼與分析[7]

（1）原因或背景：提問者在提問之前或之后通過介紹原因或背景信息引入問題。

（2）個人觀點：提問者在提問之前或之后闡述個人對問題的觀點和看法以引入問題。

（3）文獻資料：提問者通過文獻資料引入對問題的論述。

（4）無鋪墊信息：提問者直接提出問題、沒有提供任何相關的信息或觀點。

2. 提問類型的編碼與分析[8]

根據提問作用以及認知水平的不同層次，我們在 Bloom（1956）認知領域分類的六個層次知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（sysnth）和評價（evaluation）的基礎上，結合課堂實錄中地理教師提問的作用和目的，將提問分為與章節無關、管理、識記、重復、提示、理解、評價等七種類型。

（1）與章節無關的問題。

（2）管理性提問：為了維持課堂紀律，與課堂知識無關，為了使教學有序進行的提問。

（3）識記性提問：要求就基本事實、基本材料作答，如概念、公式、定理、性質、步驟、程序等的復述，或是簡單的運算提問，并不需要學生理解所學的知識.也有學者將這類提問稱為事實性提問。

（4）重復性提問：重復學生的回答后再進行提問，對學生的答案表示懷疑或者想強調該答案,用來反饋學生掌握情況的提問。

（5）提示性提問：教師用相關的知識點啟發學生進行正確地思考，或教師為了完成整個過程的指導，對解題步驟的提示。

（6）理解性提問：需要結合所學知識進行一定的思考、歸納和總結，這類提問有時是在提示提問的基礎上對學生提出了更高的要求。

（7）評價性提問：要求學生進行判斷，這樣的判斷是基于學生能依據一定的標準做出決定。

本文將前五種提問類型劃分為低層次水平提問，后兩種提問方式劃分為高層次水平提問。

3. 提問方式編碼與分析

（1）向學生群體提問：教師向全班學生提問，回答時由學生自行決定是否作答。

（2）先叫學生姓名后提問的個別提問：教師先點名，然后讓學生回答問題。

（3）先提問后叫學生姓名的個別提問：教師先提問再叫學生的姓名。

（4）教師自問自答。

4. 停頓時長編碼與分析

（1）沒有回答或不足3秒。

（2）提問后停頓過長。

（3）提問后適當停頓3-5秒。

（4）學生答不出，耐心等待幾秒。

（5）對特殊需要的學生，適當多停幾秒。

5. 理答方式編碼與分析

（1）打斷學生回答或自己回答。

（2）對學生的回答不理睬或消極批評。

（3）重復自己的問題或學生的答案。

（4）對學生回答的鼓勵或稱贊。

（5）鼓勵學生提出問題。

6. 學生回答的類型編碼與分析

（1）與章節無關的回答。

（2）機械判斷是否：學生的回答對教師的教學給予簡單的回饋，一般是沒有經過思考就直接回答的，該回答一般都十分簡短。如“是”、“好”等。

（3）認知記憶回答：學生通過回憶已有的知識進行回答，而較少涉及復雜思維的，一般局限于簡單的邏輯判斷。

（4）理解性回答：需要學生根據所學知識和內容經過思考、判斷和理解后才能作答。

（5）創造性回答：運用已有的知識創造性地形成自己的想法、認識，進行作答。

本研究將前三種學生回答類型劃分為低認知回答，后兩種回答劃分為高認知回答。

三、課堂提問行為的觀察分析

本文以“荒漠化的防治”一節作為案例進行分析。我們采樣時間間隔為30秒，因采樣時間段內存在師生對話的多個行為，所以45分鐘的教學時間記錄下350個S-T采樣數據，如表3所示。

表3 S-T數據采集表

從表3可以分析出，采樣數N為350個，教師的行為數NT為275個，其中提問數NTq為143個，學生的行為數NS為75個。由此可得：

教師行為占有率RT：

提問行為占教師行為的比率RTq：

學生行為占有率RS：

相同行為的連續，即數據中的連數G：G=140

師生行為轉換率（即師生互動）Ch：

因為Ch=0.426>0.4，所以“荒漠化的防治”這節課的課堂類型為對話型（見圖3），又因為RTq=0.52>0.5，所以該節課的課堂教學行為主要是以提問行為為主，由此可以說明“荒漠化的防治”這節課是在提問行為為主的對話型教學模式下完成的。對話型教學模式以人本主義的對話理論為指導，突出了學生的主體地位，是一種比較有效的教學模式。“荒漠化的防治”一節使用多媒體為教學手段，對話型的教學模式進行教學，師生間交流、協商與互動主要是通過提問行為進行，體現出該教學模式的特點：整體性、動態性和對話性，強調教師教學活動與學生學習活動的密切配合。

圖3 “荒漠化防治”的Rt-Ch圖

下面筆者從六個方面對該節課堂提問行為進行分析。

1. 問題引入方式分析

從問題引入的方式看（見圖4），A老師對這節課問題的引入：一是采用了“無鋪墊信息”，即直接提出問題，不提供任何相關的引入信息，這種行為的優點在于問題描述更加明確、清晰，可以引導學生迅速、直接地聚焦于討論主題；二是采用了“原因或背景”，通過介紹問題出現的原因、背景引入并提出問題，這種問題引入方式能夠使學生對問題本身有更詳細地了解，引發相關思考或喚起已有知識儲備，為學生提供一定學習情境，從而引起學生積極參加討論與交流活動的興趣。

圖4 問題引入方式餅狀圖

2. 提問類型分析

從圖5可以分析出，A老師在本節課的教學過程中各類問題運用的比例各不相同，A老師較多運用的是“識記性提問”和“提示性提問”。對于“識記性提問”，可以讓學生建立新舊知識之間的聯系，快速進入課堂學習氛圍中，“提示性提問”的使用說明張教師善于根據學生回答問題的類型，來進一步提出相應的問題，啟發學生進一步思考。與“識記性提問”相比較，A老師選擇“提示性提問”時適當地增加了要求和條件，提醒學生完善答案或幫助學生思考。“重復性提問”是重復學生的回答后再進行提問，起到了一定的強化作用，可以幫助學生加強對知識點的理解，“理解性提問”是激發學生進一步思考、歸納和總結。A老師使用最少的是“與章節無關的提問”、“管理性提問”和“評價性提問”。一方面，這說明學生本節地理課中的課堂紀律較好，另一方面，“評價性提問”作為對學生認知要求難度最高的提問，需根據具體教學內容適當運用，這有利于學生創新精神和創新能力的培養。

圖5 提問類型分布圖

從圖6可以分析出，A老師的提問主要是低水平層次的提問，占到了87%，而高層次的提問相對較少，僅占了13%。說明A老師這節課的設計以學生低水平的認知教學為主，更多的是強調基礎性的知識，注重培養學生一般的認知能力，學生創造性思維的培養還有待加強。

圖6 提問類型餅狀圖

3. 提問方式分析

從圖7可以看出，A老師在這節課主要是自問自答比較多，即設問比較多，占到了73%，這種提問方式可以引起學生的注意，但學生思考深度不夠，學生容易產生依賴心理。而在面向學生提問時主要是以面向學生群體提問（占20%）為主，個別提問（占7%）為輔。可見面對學生提問時主要是面向全體學生提問，這樣可以引起全班學生的注意，同時讓學生舉手回答，其他同學注意傾聽與思考，而后同學和教師一起進行反饋，這不但可以調動全體學生的學習積極性，而且也考慮了個別學生的學習特點。

圖7 提問方式分布圖

4. 停頓時間分析

從圖8可以分析出，A老師這節課的停頓時間主要以沒有回答或不足3秒為主，沒有考慮第一等待時間和第二等待時間，恰當的提問能夠很好的訓練學生的思維，激發學生的學習熱情。等待時間始終貫穿于整個提問過程，從Rown的研究結果中不難發現：合理地把握等待時間，可以增加提問的效率，優化課堂，提高課堂效率[9]。等待時間的長短直接影響著學生對問題的回答效果。A老師在本節課中提問時間停留的過短，沒有給學生留夠思考的時間，這不利于學生思維能力的培養，因此，教師要學會提問時間的運用技能，提出問題后要給學生留一定的思考時間，然后再讓學生舉手回答。

圖8 停頓時間頻次圖

5. 理答方式分析

從圖9可以分析出，A老師在理答學生時主要是通過重復自己的問題或學生的答案來強調學習的內容。同時在教學過程中表現出一定的“心急”現象，打斷學生回答或自己回答占3%，這一點不利于學生學習積極性的調動。同時，還可以看出A老師注重對學生回答后的鼓勵，占到了26%。A老師對學生的回答進行積極的鼓勵，讓學生感受到一種被老師肯定的喜悅，學生在一次次被認可的學習過程中就會培養自信心。因此，在教學反饋中要強調發展性評價，采取多種方式鼓勵學生敢于回答問題，勇于提出問題，這樣才能培養學生創新意識和解決問題的能力。

圖9 教師理答方式餅狀圖

6. 學生回答類型分析

從圖10可以分析出，學生回答問題的類型主要是認知記憶回答、理解性回答和機械判是否，分別出現26次、10次和2次，“與章節無關的回答”和“創造性回答”，出現0次。說明學生比較投入本節課的學習，并且積極的參與到問題回答的過程中，同時也說明學生對問題的思考不夠深入，只停留在問題的表面。

圖10 學生回答類型頻次圖

從圖11可以分析出，學生回答類型中低認知回答占的比重大，占了74%，高認知回答比較少，僅占了26%。說明學生對問題的思考仍處于低認知水平，缺乏高認知水平的思考能力，這就需要老師加大這方面的教學設計力度，在以后的課堂中做出進一步的引導與強化。

圖11 學生回答類型餅狀圖

四、觀察結論

1.“荒漠化的防治”一節課堂提問行為主要亮點有四點：①采用了對話型的教學模式，教學行為以提問行為為主，師生間交流互動，強調教師教學活動與學生學習活動的密切配合；②問題引入采用“無鋪墊信息”和“原因或背景”兩種方式，注意了問題引入方式的多樣性；③面向全體學生提問為主，個別提問為輔，這不但可以調動全體學生的學習積極性，而且也考慮了個別學生的學習特點；④在教學反饋中強調了鼓勵性評價，注重了學生學習積極性的調動。

2.“荒漠化的防治”一節課堂提問行為有待改進的地方有四點：①提示性提問和識記性提問等低水平層次提問類型為主，可適當考慮高水平提問對學生創造性思維的培養；②提問方式中教師自問自答占比重過大，不利于學生獨立思考；③提問后停頓時間不足，影響學生思考深度和對問題的回答；④學生回答問題以記憶回答為主，需要教師在教學反饋中進一步引導學生對問題的深入分析。

[1] 張瑩.百節名師風采課:高中地理(4VCD)《荒漠化的防治》,中央廣播電視大學音像出版社,2009.

[2] 傅德榮,章慧敏.教育信息處理[M].北京市:北京師范大學出版社,2001.

[3] 花春元.淺析美國名校視頻公開課教學模式及對中國高校的啟示——基于S-T教學分析法[J].南寧職業技術學院學報.2012,17(2):40-43.

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[5] 鄭曉麗,夏一飛.基于Transana平臺的教師專業發展可視化分析案例研究[J].現代教育技術,2007,19(7):29-34.

[6] 夏志芳.地理課堂教學行為研究及其案例分析[M].江西教育出版社,2009.

[7] 張振虹,黃榮懷.中英學習者網上提問方式比較研究[J].現代遠程教育研究,2009(5):49-53.

[8] 葉立軍,斯海霞.基于錄像分析背景下的代數課堂教學提問研究[J].教育理論與實踐,2010(3):41-43.

[9] Rowe M.B.Wait-time Slowing down may be a way of speeding up.American Educator[J].1986,37(1):43-45.