漢語趨向補語構式“動詞+下來”分析

衛 斕

(北京大學對外漢語教育學院,北京100871)

漢語趨向補語構式“動詞+下來”分析

衛 斕

(北京大學對外漢語教育學院,北京100871)

漢語中的趨向補語,尤其是趨向補語的引申用法,是漢語學習者學習的一個難點:一方面是趨向補語本身的意義抽象,不易掌握;另一方面是什么樣的動詞可以用于這些趨向補語,學生無從知道。利用構式語法理論以及認知隱喻論探討“動詞+下來”構式的意義及其聯系,以及該構式對所能進入的動詞的限制,能給我們的教學提供方便。

漢語;構式語法;隱喻;趨向補語

漢語中的趨向補語,尤其是趨向補語的引申用法,是漢語學習者學習的一個難點:一方面是趨向補語本身的意義抽象,不易掌握;另一方面是什么樣的動詞可以用于這些趨向補語,學生無從知道。趨向補語的用法一般在中級階段就都學完了,但是到了高級階段的學生在使用趨向補語的引申用法時,仍然會出現很多諸如錯用趨向補語或避免使用等問題。因此本文通過研究“動詞+下來”這一構式的意義以及它與動詞之間的互動關系,來嘗試解決這個問題。

一 構式語法

構式語法是上個世紀末興起的,對構式的研究基本上可以分為兩個方面,一個是以Adele E. Goldberg為代表的論元結構的研究,另一個是以Charles Fillmore和Paul Kay為代表的詞匯語義和標記式構式的研究。雖然他們的研究的側重點各有不同,但是他們都強調語言的詞匯和非詞匯部分沒有嚴格的區分。他們對構式的定義也基本一致,按照Goldberg給構式下的定義是:“C是一個構式當且僅當C是一個形式-意義的配對〈Fi,Si〉,且C的形式(Fi)或意義(Si)的某些方面不能從C的構成成分或其他先前已有的構式中得到完全預測。”[1]4構式的范圍很寬,小到一個語素、只有一個成分的詞匯條目,大到一個句子結構,只要符合上述條件,都可以被看成是一個構式。根據這個概念,漢語中很多固定的結構也是形式和意義的配對,而且其意義不能從其構成成分或其他已有的構式中得到預測,因此,這些固定的結構都應該被看作是構式。

Goldberg對構式的研究是基于Fillmore的框架語義學,即詞語的意義必須參照包含了豐富世俗知識和文化知識的背景框架。因此構式的意義反映人類經驗的基本情景。同時她認為不能說句法是動詞意義的體現,構式本身也是有意義的,而且一個構式往往有一個中心意義,同時它又是多義的,其他的意義通過轉喻、隱喻等手段與中心意義相連。她通過研究一些邊緣性的結構,提出構式和動詞意義是互動的,互相融合的[1]。既然漢語中的一些固定結構可以被看作是構式,那么他們本身是有意義的,而且應該有一個中心意義。而且,這些固定結構本身的意義與能進入的動詞是互動的。根據這理論,漢語中趨向補語結構“動詞+下來”也應該是構式,該構式是多義的,其意義之間應該可以通過各種方式互相聯系,而且該構式和動詞之間是互相選擇的關系。

在教學中我們發現,盡管教材、教師都對這一構式進行了全面的講解,但是學生的使用情況卻不盡如人意。而有學生也反應,“動詞+下來”的引申用法讓他們感到非常難,難以理解、記憶,更不能準確使用。因此,如果能把該構式的不同意義聯系起來,讓學生建立一個整體的認識,就能幫助學生理解并記住它們并由此正確使用這些引申用法,提高其漢語水平。

二 趨向補語“下來”的意義

很多人對趨向補語“下來”的意義進行了歸納,但是都不盡相同。呂叔湘先生在《漢語八百詞》中認為“動詞+下來”有四個意義:表示人或事物隨動作由高處向低處;人員、事物隨動作由較高部門(層)到較低部門(層)或使其離開原來的職務;表示動作完成,有時兼有脫離的意思,有時兼有固定的意思;表示動作從過去繼續到現在。另外“形+下來”可表示某種狀態開始出現并繼續發展,強調開始出現[2]498-501。杉村博文認為“下來”中的“下”有兩個意義,與此相對應,“下來”的引申意義可以分為“脫離、繼續、完成”和“遺留、決定、停止、變化”等七種意義[3]。劉月華把趨向補語的意義分為趨向意義、結果意義和狀態意義三種,具體到“下來”的意義,她認為其趨向意義可表示由高處向低處移動(其中包括上級移到下級或由較高的職位降到較低的職位的比喻用法),表示退離面前的目標;其結果意義可表示物體的一部分從整體脫離以至固定,其中包括脫離、去除、獲取、留存、遺留、拖延、決定等意義,還可表示凹陷義和完成;其狀態意義則表示進入新的狀態[4]160-176。高順全認為“下來”的引申用法如下:表示地位(位置)從高到低的變化;表示一種已知動作或狀態的停止或結束;跟在一些動詞后面可以表示整個動作的過程;跟在一些動詞后面(多為可能式)表示有無完成這一動作的能力;“下來”跟在動詞和形容詞后面可以表示動作或狀態變化的延續;動作或狀態變化的停止;動作或狀態變化完全停止后的延續(在新變化開始前的狀態)[5]。盧英順認為“下來”的引申意義有“表示延續、離開、留存、終止、狀態的獲得”等[6]。

綜合各家的說法,“動詞+下來”構式的意義可以簡單地說有下面幾種:地位的變化、完成、繼續、留存、決定、停止、變化、離開、狀態的獲得與延續。各家的觀點如下表:

地位的變化 完成 繼續 留存 決定 停止 變化 離開狀態的獲得與延續呂叔湘+ + + + + +杉村博文+ + + + + + +劉月華+(包含) + + + + + +高順全+ + + + + + + + +盧英順

在這些意義中,除了“下來”的本義以及表示地位(位置)從高到低的變化之外,其他的意義都是“下來”意義的虛化。如果說“走下來”、“退下來”還可以看到“下來”本身的意義,那么在“安靜下來”、“堅持下來”等結構中,“下來”本身的含義已經虛化,只有在與前面的動詞或形容詞的結合,形成一個整體才能顯示其真正的含義。因此,我們可以說“動詞+下來”是一個構式,上述的引申意義都是該構式的意義。這些意義也只有在趨向補語構式“動詞+下來”中才能出現。楊德峰在評述其他學者對動趨式意義的研究時也指出,很多學者,如孟琮提出的趨向補語的意義實際上“不是趨向補語的意義,而是整個格式或謂語主要動詞的意義”,而邱廣軍對“上”和“下”的意義“實際上是整個句子或動趨式結構的意義”[7]。因此我們有理由將上述意義看作是“動詞+下來”構式的意義。根據構式理論,構式具有多義性,并且存在一個中心意義,中心意義可通過各種方式與其它的意義相連。“動詞+下來”構式的中心意義應該是“下來”的本義,即“表示動作由高處向低處來”,而其他幾個意義都與它有聯系。

根據各家的觀點,本文根據概念隱喻的理論,把“動詞+下來”構式的意義歸為五種:即位置的改變、使事物從原來的物體脫離、時間上動作從過去到現在的延續、停止并固定、某種狀態的出現及延續。它們之間的關系可以用概念隱喻來解釋。

認知語言學認為,在人類的語言中,人們總是用有限的語言符號來表達新的概念、范疇,而要用已經存在的語言來表達新的概念,就需要運用隱喻。隱喻是用一種事物或經驗來感受和理解另一種事物或經驗。因此人們往往用自己經驗中離我們較近的事物、熟悉的事物來表達離我們遠的、抽象的事物[8]78。Fillmore也認為詞語的意義必須參照包含了豐富世俗知識和文化知識的背景框架[1]26。因此意義的引申是通過我們頭腦中已有的知識背景和我們的生活經驗,用有限的詞語表達更為豐富的、抽象的事物。“動詞+下來”意義也是在這樣的知識背景下發展并聯系在一起的。“動詞+下來”的本義是某人或事物由高處向低處運動,空間上的這種移動就可以通過隱喻來表達一些抽象的概念,由高處向低處運動可以隱喻為社會地位的高低變化,因而“動詞+下來”就有了某人從較高部門向較低部門移動或離開原來的職位的含義;空間的高低移動又可以投射到時間上,表達時間上的由古至今,因而“動詞+下來”就有了表示時間上的延續或者說某個動作在時間上由過去到現在的延續,例如“傳下來”、“堅持下來”;由高而低的運動方向還可以隱喻東西從某個地方脫離的方向,因而使“動詞+下來”具有了“脫離”的含義,如“把帽子脫下來”等。另外,漢語還可以用方位隱喻概念表達身體狀況、情緒等抽象概念,高興、健康、有生命、有意識、有地位等對人來說是好的。與“上”相反的是“下”[8]85-86,根據這一原則,動態的是“上”,而“靜態”為下,“動詞+下來”可以表示使動態轉為靜態,由此就出現了表示停止、停留、固定在某處的含義,如“停下來、拍下來”等,也由此產生了某種由動到靜的狀態的出現及繼續發展,如“安靜下來、穩定下來”等。

“動詞+下來”幾個意義之間的關系可以用下圖來表示:

上表中,縱向的兩個意義是空間位移的引申,橫向的三個意義則可以看作是空間位移在時間上的隱喻。地位的變化、物體離開原位都可以看作是在空間上自上而下的移動;而動作的延續是時間自古而今的移動造成的,動作的固定也是動作由動到靜后在時間上的延續,狀態的出現及持續也可以看作是狀態由動到靜后在時間上的延續。除此之外,這種自上而下的移動引申出的各種意義大部分都帶有“結果”的含義,因為無論是地位的變動、動作狀態的延續,還是狀態、動作由動態轉為靜態,或是使事物離開原來的位置,都是某個動作產生的結果,這個結果表現為延續或者停留。因而可以說“動詞+下來”構式除了表達上述不同的意義之外,還表達動作產生的結果。

可見,“動詞+下來”構式以“某人或事物從高處向低處移動”為中心意義,通過概念隱喻,形成各種不同或虛或實的意義,通過“動詞+下來”構式意義的構成,我們可以看出其中的聯系,通過這樣的聯系,可以幫助學生更好地理解“下來”構式的意義,為他們的正確使用打下基礎。

三 “動詞+下來”構式中動詞與構式之間的互動式選擇

根據構式理論,構式本身是有意義的,一些常用的動詞組成一個構式時,這些動詞的主要意義也就與構式結合,使之成為構式的意義。構式的意義可以決定什么樣的動詞可以進入,因此構式本身的意義與能進入的動詞是互動的。在“動詞+下來”這一構式中,什么樣的動詞可以進入該構式,進入哪個意義,也同樣可以根據構式不同的意義來確定。例如,盧英順提出的例子:“這樣爆炸下來,得花多少錢?”“……紅棗,用竹竿打下來……”。在這兩個例子中,“動詞+下來”分別表示“延續”義和“脫離”義,但是“爆炸”本身并不含有[延續]的意義,“動詞+下來”構式的“延續”義使得這里的“爆炸”帶上了[延續]的含義;同樣,“打”也不像“咬、扯”那樣含有[去除]義,然而在“(把紅棗)打下來”中,由于它出現在了“動詞+下來”構式中,該構式的“脫離”義就給動詞“打”賦予了[去除]的含義[5]。

由此可見,構式的意義可以決定動詞的意義,也可以決定哪些動詞進入這一構式。“動詞+下來”構式的中心意義“事物或人從高處向低處移動”就決定了能進入這一意義的動詞需要具有[移動]和[高處向低處]的含義,因此典型的動詞是“走、跑、跳、坐”等。但是根據理想化的認知模型,概念是通過一組不同的框架定義的[1]25,一個概念可以分析為一個中心范疇和以該原型為基礎的擴展范疇[1]26,也就是說有的動詞雖然具有這樣的含義,但是可能不是這個動詞的中心范疇,而是擴展范疇,是隱含的意義。例如“沖”,根據《現代漢語詞典》,它的意義是“很快地朝某一方向直闖,突破障礙”。可見,“沖”有[移動]的含義,[高處向低處]并不是“沖”的中心范疇,但是進入“動詞+下來”構式,這一邊緣含義就成為了外顯的、必須具有的意義。這種意義的外顯是構式意義帶來的。相反,[高—低]為其中心范疇的動詞,如“坐、跳、流、降”等,它們的[高處向低處]和[移動]的意義使這些詞語常常出現在“動詞+下來”構式中,從而也使[高處向低處]和[移動]成為“動詞+下來”構式的中心意義。

同樣,當“脫、摘、拆”等動詞出現在“動詞+下來”構式中時,“脫、摘、拆”等詞的中心意義[脫離]使該構式帶有了“脫離、離開”的意義。當“動詞+下來”構式具有了“脫離、離開”的意義時,就要求進入這個構式的動詞應該具有“[去除]”[6]或者[離開原來的位置]的含義。[離開原來的位置]是這些詞的中心含義。有些詞雖然含有這樣的含義,但并不是其中心意義,只是出現在這樣的構式中時,這種含義才凸顯出來,如“境內云母片巖很多,風化下來的云母碎片滿地可見,映日發光……”,“風化”的意義是“由于長期的風吹日曬、雨水沖刷、生物破壞等作用,地殼表面和組成地殼的各種巖石受到破壞或發生變化”,從這個意義中我們可以知道其中心意義是“受到破壞或發生變化”,[脫離]或[脫離原位]的含義,只是“風化”的擴展意義。但是這里的“風化下來”有“云母碎片脫離原來的巖石”的意義,表示的是“脫離”的意義,這個意義就使“風化”中隱含的[脫離]義顯現出來。盧文中的“打下來”中,“打”本身沒有“離開原來位置”的含義,但是“紅棗”和“樹”提示我們這里的“打下來”表示的是“脫離”的含義,構式“打下來”則賦予“打”以“離開原位”的含義。

“動詞+下來”的“延續”義中,具有“延續”的典型意義的動詞,如“堅持、傳”等動詞與“下來”結合,使得“動詞+下來”構式含有了[延續]的意義。相反,含有[延續]意義的構式就要求能夠進入該構式的動詞具有“延續”的意義,如“學、做”等,其“延續”義并不是其理想模型中的中心意義,在進入表示“延續”義的構式“動詞+下來”時,構式的“延續”義使這一邊緣意義得以凸顯。

在“停留、固定在某處”的意義中,“動詞+下來”構式要求能進入的動詞要同時具有“固定”、“由動態轉向靜態”和“附著”的含義,符合這個要求的典型動詞有“停、留”、“寫、拍”等。如:“當它遇到空氣中的飄塵時,就被反射回來,然后由一個檢測裝置接收下來,通過對反射回來的激光信號的分析就能知道大氣中飄塵的位置和濃度。”在這個句子中的“接收”本身“停留”的意義不明顯,但是在這里,“動詞+下來”在上下文中表示“檢測裝置接收了‘它’,使‘它’停留在裝置中”,這樣構式“動詞+下來”表示的是“停留、固定在某處”,“接收”的“停留、附著”的意義也就凸顯出來。而在“可是成得臣以為宋國遲早可以拿下來,不肯半途而廢”中,動詞“拿”并沒有“固定”或“停留”的意義,但是構式的這一含義就使它帶上了這樣的意義。同時,因為[附著]就要求動作運動的方向應該是自上而下的,這就可以限制一部分動詞的進入,也就是說,如果動詞的擴展含義中盡管含有[停留]、[固定]的含義,但是沒有[自上而下]的運動方向,這個動詞就不能進入這個構式。例如“樹立”,雖然“樹立下來”可以有“某個概念、觀念停留在人們頭腦中”,但是由于“樹立”本身的運動方向應該是自下而上的,因此“樹立下來”不能成立。

另一個表示從動態到靜態的意義“狀態的出現并持續”,也是同樣,進入這一構式的主要是形容詞,而且主要是一些負向形容詞[9],這與概念隱喻有關,在人們的頭腦中,一般好的、健康的、動態的為“上”,反之為下,表負向意義的形容詞自然是“下”,因此,出現在這一構式中的形容詞均有這樣的意義,如“瘦、冷、慢、松懈、暗、平靜、緩和”等。同時這些負向形容詞也可以理解為狀態由上向下運動。因此,可以說“動詞+下來”構式的這個意義與能夠進入的形容詞互相制約,構式的意義決定了能夠出現的形容詞為由“動”轉為“靜”,或者是由“好”轉向“壞”的詞語,這也限制了一部分運動性不強的負向形容詞進入該構式,如“少、短”等。同時這些形容詞又制約著構式的意義只能是狀態向靜態方向的持續。

通過上述分析,我們可以看出“動詞+下來”構式不同意義上的聯系,以及這些意義對能進入的動詞的要求,這就給我們的教學提供了方便。“動詞+下來”意義上的聯系可以使學生從“下來”的本義聯想到其他意義,便于學生理解,同時幾個意義之間的聯系也能使他們更好地記憶。另一方面,“動詞+下來”構式各個意義對動詞的限制也可以幫助學生在使用該構式時正確選擇詞語,避免不必要的錯誤出現。

參考文獻:

[1]Adele E.Goldberg.構式:論元結構的構式語法研究[M].吳海波譯.北京:北京大學出版社,2007.

[2]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].北京:商務印書館,1984.

[3](日)杉村博文.試論趨向補語“.下”“.下來”“.下去”的引申用法[J].語言教學與研究,1983,(4).

[4]劉月華.趨向補語通釋[M].北京:北京語言文化大學出版社,1998.

[5]高順全.復合趨向補語引申用法的語義解釋[J].漢語學習,2005,(1).

[6]盧英順.“下來”的句法、語義特點探析[J].寧夏大學學報(人文社會科學版),2006,(5).

[7]楊德峰.20世紀80年代中期以來的動趨式研究述評[J].語言教學與研究,2004,(2).

[8]趙雪琴.英漢雙語詞典中搭配信息認知模型的構建[M].上海:上海譯文出版社,2008.

[9]劉月華.漢語語法論集[M].北京:現代出版社,1989.

[責任編輯:唐 普]

我校張叉教授主編《外國語文論叢》第五輯出版

四川省教育廳基礎教育課程研究中心外語課程研究中心主任、四川師范大學外國語學院張叉教授主編的《外國語文論叢》第五輯《小學英語教學專輯》已于2012年8月由四川大學出版社出版。

該輯論叢由四川師范大學校長、國務院國家督學周介銘教授題詞,四川大學副校長、四川省高等學校外語教學研究會會長石堅教授撰序,北京大學外國語學院博士生導師、世界文學研究所所長辜正坤教授題寫書名。

這輯論叢收入了36個單位的74名作者撰寫的67篇文章、教案,總字數58.3萬字,匯集了國內外小學英語教學研究領域的部分最新成果,內含國家基礎教育實驗中心、省哲學社會科學規劃、省教育廳等基金項目成果18篇,分別編入《小學英語教學理論》、《比較小學英語教學論》、《小學英語教學調查論》等14個欄目。該輯論叢涉及面寬闊,內容豐富,特色鮮明,可供小學英語教學教師和研究者參考和收藏。

An Analysis On the Chinese Directional Complement Structure of“Verb+Xialai”

WEI Lan
(School of Chinese as a Second Language,Peking University,Beijing 100871,China)

The directional complement,especially its extension usage,is the main obstacle for the foreign learners.The reason lies in two aspects:one is the abstractness of directional complement.The other is that foreign learners’do not know the exact verbs that can be used in directional complement.By using construction grammar theory and cognitive theory of metaphors, the structure of“Verb+Xialai”is analyzed in this thesis with its significance,its inner relationship,and its limitations on the verbs that can be used in the structure concluded.

Chinese;construction grammar;metaphor;directional complement

H146.1

A

1000-5315(2013)03-0108-05

2012-11-20

衛斕(1972—),女,陜西華陰人,北京大學對外漢語教育學院博士研究生,首都師范大學國際文化學院講師。