主體性數學課堂教學的實踐

呂瑩

摘 要：主體性教學實質體現了尊重學生主體和主動探索的要求。

關鍵詞：主體性；教學；信心

備課時，要求教師心中裝著學生，樹立“為學生的學而教”的指導思想，使“教法為學法”服務。同時通過有效的學法指導，教給學生獲取知識的方法，從“學會”到“會學”。

主體性教學是在教師的引導下以學生為主體，通過學生主動學習促進主體性發展的教學思想和教學方式。其實質體現了素質教育的尊重學生主體和主動精神的要求。如何在小學數學教學實踐中，實施主體性的課堂教學呢？我主要采取了以下教學策略。

一、變“教案”為“學案”

通過反思自己以往的課堂教學，我意識到：盡管自己在教學中主觀上很努力，但是由于將備課當成“背課”，將上課當成“演課”，將學生當成“容器”，忽視學生作為潛在主體的能動性、自主性、自為性，課堂教學缺乏活力，上課不是為學生的學習服務，而是為教師的教案服務。要轉變這種狀況，必須變“教案”為“學案”。

要變“教案”為“學案”，在教學中就應當不拘泥于教材，要靈活地運用教材，引導學生從不同的側面展開聯想，開拓學生思路，啟發他們探求多種多樣的解答方法，使“教法”為“學法”服務。

例如：六年制小學數學第三冊《6的乘法口訣》一節后有這樣一道鞏固題：元宵節，小明把12盞彩燈平均掛成4行，每行掛4盞，可以怎樣掛？課上我先讓學生自己在本子上用任意符號代表燈籠去畫一畫，學生受常規思維的影響，頓時卡住了。

這時，我說：“這道題如按我們平時想的話，它需要幾盞燈籠？”

“16盞燈籠。”學生不假思索地回答，我隨手在黑板上畫了圖。

“但現在它只給我們12盞燈籠，少了4盞，那該怎么辦呢？”

學生安靜了2分鐘，幾只小手紛紛舉了起來，“把正中間的4

盞燈籠去掉，也是每行4盞，有4行。”這時，有些學生還皺著眉頭，我就讓那位學生上來演示：

他將變成時，其他同學瞪著大眼，個個身體向前傾著，嘴巴張著。當大部分學生以為大功告成時，還有一部分學生的手還舉著：“老師，我跟他想的不一樣，我是去掉四只角的4盞，也就是每行4盞，有4行，并且只需要12盞燈籠。”“老師，我還有方法……”“現在老師給你們5分鐘時間去想一想、畫一畫，

誰的辦法最多？”學生頓時埋頭畫起圖來。5分鐘后，學生紙上最少有四五幅圖，此時此刻，學生的思維非常活躍，解題方法超過十多種，因此在教學中，教師有意的注重學生解題方法的多樣性，可以增強課堂教學氛圍。

因此，在備課時，心中要裝著學生，樹立“為學生的學而教”的指導思想，使“教法”為“學法”服務。

二、變“學會”為“會學”

課堂教學不僅要關注學生對知識的掌握度，更要關注學生所掌握的知識是通過教師傳授的，還是自己主動探索獲得的。課堂教學是發展學生主體性的主陣地。因此，應通過有效的學法指導，教給學生獲取知識的方法，從“學會”變為“會學”。

例如：教學《三角形的認識》時，課堂情境創設如下：在學生觀察三角形、房頂架、紅領巾等實物后。師問：它們的大小、顏色、材料各不相同，但從它們的形狀來看有什么共同特征？生答：它們的外形都是三角形。從而引出課題：這節課我們就來認識“三角形”。

小組合作學習用若干根小棒搭出三角形，然后用語言表述出三角形的特征，并驗證用三根小棒一定能搭成三角形嗎？學生通過討論，得出結果，然后用于實踐。如果請你來修椅子，你將把木條釘在什么位置？組織學生評議各種方法，用小棒驗證，得出三角形具有穩定性，讓學生用紙片剪出大大小小的三角形，并試著符合以下條件：

（1）有一個角是鈍角或有兩個是鈍角。

（2）有一個角是直角或有兩個角是直角。

（3）只有一個角是銳角或只有兩個角是銳角。

學生討論：三角形的角有什么特點？如果按角來分類，三角形可以分成幾類？

總之，學生的數學學習是在教師的引導下，通過學生自己的獨立學習及師生之間，同學之間的交流、探討而得到的，凡是學生能思考的，就放手讓學生自己去獲得，凡是能通過小組合作解決的問題，就通過班級適當交流取得共識，當學生獨立思考，合作學習都不能很好解決時，教師再適時指導、點撥，這樣使學習真正成為學生的自主活動。

三、從學生實際出發，為學生發展服務

課堂教學不能成為教師上演“教案劇”的過程，而要時刻關注學生的活動。教學時，不能僅僅是一味地走教案，而要著眼于學生的實際，根據學生出現的問題，隨機應變，及時調整教案，真正成為引導學生發展的引路人。

例如：在我們的義務教育五年制數學第七冊的第八單元小數乘法中的求積的近似值。求近似值是很抽象的，雖然學生多次接觸，但對其知識點很難真正把握。求積的近似值在生活當中運用最多的是在收付現款時，因此這節課可以從收付現款入手進行

教學。

出示例題：一種瓜子每千克5.2元，王成買了1.16千克，他應付多少元？

學生通過計算得出的結果是6.032元，討論得出他應付6元，但少數人認為付6.03元。這時教師不要急著下結論，教師把條件改一下，如果王成買1.26千克，他應付多少元？學生又通過計算得出是6.552元，這時仍有很多學生認為他應付6元，他們的理由是它是以“元”作單位，所以只要付6元，這時教師加問一個問題：“如果王成到你家買，你收他多少錢？”這時就像一顆小石子投進平靜的水里，蕩起層層漣漪，學生議論開了，紛紛說：“要收6.55元”，問其原因“如果我收6元，應去掉小數部分的0.552元，這樣一算，我不僅沒賺錢，而且可能要虧本，這種生意誰會做。為了拉生意，收一兩次可以，但現在不是搞促銷，所以要收6.55元。”……甚至還有學生說：“老師，比元小的單位有角和分，這里‘元為單位，那小數部分就有兩位，也就是要保留兩位小數。”你聽，學生不是在不知不覺中概括出了知識點嗎？

為了更接近學生的生活實踐，教師又發問：“在生活中，我們已經很少用分了，那對于6.55元，你想收多少？”學生馬上在小組內討論開了，有的說：“應收6.5元”，有的說：“應收6.6元”，有的說：“我有時收6.5元，有時收6.6元。”

“那在什么情況下收6.5元，什么情況下收6.6元。”

“熟人來買收6.6元，陌生人來買收6.5元，熟人不會討價還價，多收點沒關系，陌生人收便宜點下次還會來買。”

“有錢的人收6.6元，不太有錢的收6.5元。”

“平時比較大方的收6.6元，小氣的收6.5元。”

“很有錢的人收6.5元。”

“為什么？”

……

你聽，學生們的回答多符合現實啊，這樣，學生就在自己的思維中學會了知識，并且興趣盎然。

上面的例子不是一個特例，它確確實實發生在我們的課堂上，在教學中，我們班的學生回答的很多問題都很現實，符合生活實際，學生對新知識有強烈的探索欲望，學生的數學學習活動就是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。

四、創設多種情境，鼓勵學生主動參與

學習是主動的過程，而不是被動的吸收或接受，在課堂教學中，學生的積極參與，是實現小學生主體地位的重要保證和有效途徑。學生在課堂上參與面或參與程度，對學生認識過程中的感知、理解、鞏固以及在此過程中的行為、情感等均可產生影響。因此我注重創設多種生動的情境，使學生在教學過程中全方位、全過程的參與，如活動參與、思維參與、交往參與，通過參與調動學生的學習積極性，更好地確立其主體地位。

總之，數學是人們對客觀世界定性地把握和定量的刻畫，逐漸抽象概括，形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程。數學知識在孩子們的眼里是很抽象的，它是瞬息萬變的，很難把握的。因此，在學習中，我們一定要以學生為主體，通過學生自身的觀察、操作、歸納、類比、猜測、交流、反思等活動，獲得基本的數學知識和技能，進一步發展思維能力，激發學生的學習興趣，增強學生學好數學的信心。

（作者單位 浙江省永康市城北小學）