淺談高中地理生態課堂的提問有效性

浙江省臺州市第一中學（318000） 吳春霞 倪多多

生態型教育最早由美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯?克雷明于1976年在《公共教育》一書中提出。近年來，我國廣大教育者積極努力，將生態學與課堂研究相融合，逐步形成了目前的熱門話題——生態課堂，即課程是“教師、學生、教材、環境四因素交互作用的生態系統”[1]，而課程實施的主陣地和落腳點是課堂教學。生態課堂倡導教師和學生在一個自由和諧、富有個性、獨立自主、有利于整體生命投入的環境，調動起自身的一切，不斷創造自我，改善和發展生命，從而取得課堂教學效益與生命質量的整體提升，促進學生全面、和諧、可持續地發展[2]。簡單地說，生態課堂就是要順應學生發展的自然規律，回歸自然，讓學生的天性和特長得到自然和諧發展的課堂。可見，新的教學形勢越來越重視學生對課堂的參與和體驗。如何在課堂教學中實現有效教學、提高教學效率，實現高中地理課堂的良性生態運行，已經成為所有教育者的重要教學目標和理想課堂的追求目標。此時，探究式教學受到了前所未有的重視。地理新課標強調，教科書編寫要體現對地理問題探究的重視，教師要在日常教學中使用探究方法，幫助學生形成主動探究地理問題的意識和能力。正如古語“學起于思，思源于疑”，學貴在疑。可見，課堂提問是實現探究、啟發式教學的重要手段，是課堂教學的重要環節，而提問質量是決定課堂教學質量的主要因素。

一、課堂提問與有效提問

課堂提問是師生之間最常用，也是最直接的一種相互交流的教學活動和手段。美國教學法專家斯特林?卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”[3]金莉娟在對高中課堂進行觀摩研究后發現，90%的課堂提問屬于“封閉性”問題，“開放性”問題只占問題總數的10%；謝建平，葉凱等也指出，目前課堂提問存在較多問題，如問題設計太多，幾乎“滿堂問”，學生缺少思考時間；問題難度太高或太低，缺乏層次性；問題表述不明確，指向性不明；老師候答時間短，提問對象單一等[4-6]。無論是“封閉性”問題，還是“滿堂問”，學生在形式上參與了課堂活動，但本質上沒有改變被動接受的教學模式。

那么，什么是有效提問？有效提問就是指課堂提問的有效性，即以有效的策略提出有效的問題，是教師根據教學目標和內容，精心設置問題情景，創設良好的課堂教育環境和氛圍，有計劃、有針對性地激發學生主動參與探究，不斷提出問題和解決問題，實現學生思維不斷發展。有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。有效的問題是指那些能夠積極組織回答并因此積極參與學習過程的問題。有效的提問策略主要是指提問的方式和技巧，即以何種方式提問能吸引學生興趣，引導學生積極回答。鑒于此，鐘家龍認為，課堂的有效提問應遵循目的性、適時性、適度性、啟發性、激勵性、準確性等原則[7]。

二、地理生態課堂中有效提問的案例分析——以區域地理復習課“中亞棉花生產探究”為例

新課程背景下的地理教學要求教師要有創新意識，這在地理復習課中尤其重要。舊知識本身對學生來說已經失去神秘色彩，因而也就失去了吸引力。因此，復習課的課堂提問要求新穎別致，力求有所創新，要能激發學生的求知欲望,這就要求教師在設計問題時多用些心思，要擺脫平時授課的思維定式，多角度、多方面設計問題，讓學生耳目一新，變機械、枯燥的知識傳授為愉悅、歡快的知識共享，讓學生在“體驗”中掌握知識，從而大大激發學生學習興趣。

在區域地理復習“中亞棉花生產探究”這節課中，授課老師提了以下問題：

問題1：（導入，課件展示一張滿地綠油油的棉花地圖片）認識圖片中的植物嗎？

就問題本身而言，這是一個簡單的問題，學生只需要回答“認識”或“不認識”；就本節課的核心來看，這是一個低效的問題，不需要學生深入探究，沒有啟發思維的功效。但從設置情境看，這個問題設計完全符合新課程所要求的教學資源觀，既能激發來自農村學生的學習興趣，又能調動來自城里的學生的注意力，為整堂課的高效奠定了良好的基礎。

問題2：（情景資料：課件展示一張藍天白云下正吐絮的棉花圖片。棉花是一種重要的紡織原料。今年8～9月，短短兩個月時間，中國棉花的價格從1.8萬元/噸上漲到了2.5萬元/噸，在這期間，中亞的棉花紛紛進入中國市場。）中亞的棉花為什么紛紛進入中國市場？

學生從文字材料很容易分析得出“中國棉花需求量大”即“中國市場需求量大”這樣的結論，而中亞棉花供過于求的本質原因及市場距離遠近等這樣的隱含原因沒有回答出來或者很少能回答得出來，即學生出現了思維短路，產生了學習障礙，急需老師繼續引導釋疑。

問題3：讀“世界棉花主產區分布圖”回答：世界棉花主要生產區有哪些？相對于其他主產區而言，中亞棉花進入中國市場的有利區位優勢有哪些？

問題3的設計意圖是想引導學生通過比較得出“中亞臨近中國，運輸距離短，可縮小成本。”問題3中的兩個小問題有助于培養學生讀圖、析圖、比較及語言表達的能力。相對而言，第一問是第二問的鋪墊，第二問是這節課要討論的相對重要的問題。衡量課堂提問效果的良好與否，并非在于教師課堂所提問題的多少，而在于所提問題是否激發了學生學習的欲望、發展了學生的思維水平。對于地理課堂而言，教師在設計一節課時首先通過研讀課標和教材明確本節課的教學重點和難點，依據學生的年齡特點和認知規律，確定一節課的核心問題。核心問題是一節課的靈魂。問題3中第一問對于核心問題而言盡管不是有效提問，但是就一節課而言，這些輔助性問題是我們解決核心問題的前提和基礎，為解決核心問題掃清障礙。再看“世界棉花主產區分布圖”，我們發現，中國也可以通過海運從美國、印度等國進口棉花，而且單位重量下，海運的成本更低。所以單從運輸距離和運輸成本來看，說“中亞臨近中國，運輸距離近，成本低”是不妥的。這從另一方面也說明了問題3中的第二問指向性不明，問題表述較含糊，如果改成“中亞棉花進入中國新疆市場的區位優勢有哪些？”就更準確了。答案一目了然“中亞臨近中國新疆，陸上交通運輸便利，而且運輸距離短，成本低”。

問題4：讀“中亞棉花種植區分布圖”，結合學案，小組討論分析中亞地區棉花產量高、品質好的原因。

自主學習、合作學習和探究學習是新課程所倡導的三種主要的學習方式，合作學習是小組或團隊在明確分工的互助性學習下共同完成任務。因此，在課堂教學中精心設計討論問題是合作學習取得成功的重要方法之一。當一定數量的學生在學習上遇到疑難問題或通過個體的努力無法解決的時候，通過對問題的討論會產生“整體大于部分之和”的力量，即“1+1＞2”。但如果問題設計的跨度太大，就會出現“冷場”現象。如本討論題“討論分析中亞地區棉花產量高，品質好的原因”，雖然這是本節課的核心問題，但是如果直接讓學生討論，基礎好的學生可能會想到從影響棉花生產的自然區位條件和社會經濟區位條件入手分析，但是由于缺乏圖文材料信息支撐，答案也難以讓人信服。而絕大多數學生很可能就會在此思維受阻。為此，教師將這個問題進一步細化：“中亞地區棉花產量高、品質好的有利的自然地理區位優勢有哪些？”輔以棉花生長發育的條件介紹，圍繞農業區位的幾個要素設計成如下活動探究題，引導學生分組討論，小組之間互評補充，教師適時引導，學生在輕松愉快的討論氛圍中得出正確的結論。

第一小組：讀中亞地區等高線地形圖，探究：

（1）根據等高線地形圖，描述中亞地區的地形特點，并說出判斷理由。

（2）指出圖中棉花種植業的集中分布地區，并分析棉花種植業區的地形條件。

第二小組：讀中亞地區年等降水量線分布圖，描述中亞棉花種植區的降水特點，并分析原因。

第三小組：讀中亞地區年等太陽輻射量線分布圖，探究：

（1）描述中亞地區光照條件的分布規律。

（2）說出棉花種植業區的光熱條件，并分析原因。

結果顯示，三個小組的討論分析題都是讀圖分析，探究1個或2個問題，難易程度和活動量都相當；探究問題的設問、探究的結論都經過了多次、反復推敲，更加簡潔、嚴謹。

這樣的問題設計符合耶克斯-多德森的動機理論：學習動機和學習效果之間呈倒u的關系，即當學習動機為中等時，學習效率和取得的效果最好。過高或過低的學習動機都不利于取得良好的學習效果或學習效率[8]。通過對問題分散、探究式設計，降低了教學難度，增加了學生學習的動機，培養了學生的學習興趣。本討論題被拆分成地形、降水、光熱條件三個方面的有“據圖指出型”“判斷型”“描述型”和“分析型”等問題，有發散、有過渡、有遞進，適合了不同層次學生的需求。這也符合前蘇聯心理學家維果茨基所提出的最近發展區理論：課堂提問不能只針對學生的現有水平，否則就會降低學生的思維能力而無味；也不能只針對學生將要達到的水平來提問，否則就會因任務難度太大而降低學習動機，課堂氣氛就會沉悶。[9]善于抓住學生的最近發展區來提問是有效課堂教學的重要標志。

在這個環節，教師除了針對學生的回答及時給予點評外，還可以進一步引導學生探究分析“中亞地區棉花產量高、品質好的有利的社會經濟條件有哪些？”當然，教師也可以就本區域棉花種植的自然條件的優劣加以引導分析，從而衍生出許多課堂資源，目的在于培養學生發散思維和創新思維，也體現了有效的課堂提問應該具有開放性和靈活性等特征。如，教師在點評完之后追問：“我們不難發現在咸海的東部和南部附近的棉花種植區內年降水很少，氣候較干旱，為滿足棉花正常生長的水分需求，我們可以想到什么辦法？”這個問題意在引導學生結合棉花種植區多分布于河流沿岸的事實，從而想到引河水灌溉。但實際上，學生也可能會想到引咸海的水灌溉或者跨流域調水等。如果回答“引咸海的水灌溉”，教師就可以再追問“咸海的水可以直接灌溉嗎？如果引咸海的水灌溉會產生哪些生態環境問題？”如果回答“跨流域調水”，教師就可以追問“調哪里的水？如果可行，又會產生哪些問題？”那么原本設計的問題5就可以一帶而過，不必再展開贅述；如果學生沒有想到引咸海的水灌溉或者跨流域調水，那么，就可以直接深入探討問題5。

問題5：中亞地區若大幅度提高棉花種植面積，會產生哪些生態環境問題？如何實現該地區的農業可持續發展？

問題5第一問意在讓學生養成時刻用“地理環境整體性”的原理來分析區域生態環境問題的思維習慣，這樣不但可以加深記憶，同時也可以讓學生更好的理解地理環境是一個有機的整體。第一問設置在緊張的討論之后，相對較簡單，學生容易回答出來，這也是課堂節奏張弛有度的體現。第二問是一個開放性的思維問題，只要答案合情合理均可酌情給分，這也是目前高考命題的一個趨向，平時加強訓練，有利于培養學生思考、分析、解決問題及語言表述的能力。從問題設計來看，問題5實際上是教學目標之最高層次的目標——“情感、態度與價值觀”的體現。從教學實際效果看，以這一目標的強化進行收尾有畫龍點睛的作用。

最后，為了將本課學習的內容轉化為高考題的解題能力，可設計一組高考題加以訓練。但為了緊扣本節課的主題——中亞棉花生產探究，不能直接“拿來”高考題原題，可采用高考題原圖，適當調整提問角度。

如：讀世界某區域等高線圖（圖1），小組討論完成：①比較R1河的甲、乙兩水文站流量變化的異同點，并分析原因。②大量引R1、R2河水灌溉會對L湖產生什么影響？③若在P地區大力發展水稻種植業，是否可行？④為緩解本區日益惡化的生態環境，當地的農業生產活動中應注意采取什么措施？

圖1

相應的匹配練習，起到學以致用的效果，這樣的作業設計，不但鞏固了新學的知識，而且使課堂教學的有效性進一步提高。如本組題中第③小題實際上是鞏固提高式問題，有了“為什么中亞棉花產量高，品質好？”的問題做鋪墊后，學生結合平時積累的水稻生長條件，就能輕松解答好問題③。

三、研究啟示

問題是地理教學的心臟，優化課堂教學效果，首先應優化課堂提問。在地理教學中，教師應盡可能把學習內容轉化為“問題”，引導學生從學習內容中提出問題，從而引發學生探究、分析和表述。對問題的探究過程，實際上就是學生認知由平衡走向不平衡又趨向新的平衡過程，是獲得基本地理技能以及地理學習能力的過程，也是學生的科學素養和人文素養不斷提升的過程[10]。筆者通過對“中亞棉花生產探究”這節課中所提問題的分析與反思，發現以下幾點。

1. 提問方式具有探究啟發性

這節復習課很好地體現了探究式的教學思想，問題設計既有簡單應答型的問題，如“認識圖片中的植物嗎？”這類問題思維價值不高，可喜的是此類問題數量不多，更多的是精心設計，能夠引導學生進行邏輯推理、分析判斷、合理表述，培養較高層次思維能力的探究性問題。如“討論中亞地區棉花產量高，品質好的原因”的三組問題以及過度種植棉花可能引發的生態環境問題與相應治理對策。這類問題能夠結合生活實際，啟迪學生的思維，激發探究興趣，并由此營造較為活躍的課堂氣氛，大大提高了教學的效率。

2. 評價反饋具有增強信心作用

用問題貫穿的課堂，就少不了評價。本節課的互動評價還是運用的比較貼切的，有教師的點評，有生生互評，也有學生自評，能夠激發學生進行深入思考，并樂于表達自己的觀點。評價者與被評價者在民主、平等的氛圍中都獲得了成功的喜悅，最終使學生養成勤思考、善參與、樂表現的好習慣。

3. 學生思維狀態活躍

圍繞核心，用問題貫穿整個課堂，學生自始至終都表現出強烈的求知欲望，總是興致勃勃地討論和交流，樂于闡述自己的觀點，也能虛心聽取他人的意見、尊重他人的發言。筆者認為，僅以此點就可以認為這是一節高效的課，是能夠讓師生都得到發展的課。

當然，研究還發現當今許多高中地理教師對課堂提問重要性的認識不足，即使有些教師認識到了課堂提問的重要性，卻不能較好地實現課堂提問的有效性。在今后的高中地理課堂教學中，我們要認識到：課堂提問是課堂教學整體有機組成部分。教師應在教學過程中及時了解學生的實際需要，抓住學生的求知心理，根據不同的教學內容采取不同的提問方式，選擇合適的提問時機和提問對象進行恰當的提問，以此來點燃學生思維的火花，啟發學生積極、主動地展開思維活動，充分發揮課堂有效提問的教學功效，發展學生的思維水平和創新能力，提高課堂教學的質量。

[1] 張華. 我國基礎教育新課程的價值轉型與目標重建[J].語文建設, 2001(1): 4-6.

[2] 馬維. 感悟高中英語生態課堂[J]. 校園英語(教研版), 2012(12)：44.

[3][7] 鐘家龍. 淺談高中數學教學中的提問技巧與方法[J]. 內江科技, 2012(12): 200-201.

[4] 吳志遠. 問得有效, 才能學得精彩——小班化課堂有效提問的思考[J]. 中學時代, 2012(16): 177.

[5] 謝建平, 謝玉蘭, 曹新. 關于高中數學生態課堂提問有效性研究[J]. 通化師范學院學報, 2012(12): 52-53.

[6] 葉凱. 從教師的角度談課堂提問的優化策略[J].科技視界, 2012(30): 220, 229.

[8] 張厚粲. 心理學[M]. 天津: 南開大學出版社,2002: 167.

[9] 王文靜. 維果茨基“最近發展區”理論對我國教學改革的啟示[J]. 心理學探新, 2000(2): 17-20.

[10] 吳春霞, 倪多多, 余光夫. 巧用地理觀察優化課堂教學[J]. 地理教學, 2012(17): 24-26, 30.