英語語法能力的動態多維層次探微

杜小紅

（鄭州大學 外國語學院，河南鄭州 450001）

一、引言

在中國，從曾盛極一時的強調顯性語法知識學習的語法翻譯法（Grammar-Translation Approach），到20世紀 70年代語法教學一度受到冷落、再到20世紀90年代以來語法教學的重要性重新得到認識，英語語法教學的重要性幾經起落，紛爭不斷。目前，國內學者對語法在英語教學中的重要地位已達成共識。英語語法教學已由“該不該教”提升到“該如何來教”的層面。胡壯麟（2002）在《對中國英語教育的若干思考》中舉例認為，語法教學是必要的，問題是要編寫一部學生感興趣并容易掌握的語法書；戴煒棟和陳麗萍（2005）提出了語法教學與交際教學可以兼容的主張。然而，因長期存在重語法規則灌輸、輕語法能力培養現象，我國外語學習者雖輸入了大量、系統的顯性語法知識，卻常連幾句簡單的英語句子都說不完整。相反，因受英語語法規則的束縛，他們在語言表達時往往束手束腳，缺乏自信。如何在非母語環境下提高外語學習者語法能力仍然是我們面臨的重要課題。

近20年來，國外學界對英語語法知識與語法能力關系的重新認識，掀起了語法能力研究熱潮，相關研究成果層出不窮。如Leech 和 Svartvik（1994）在A Communicative Grammar of English中，突破傳統語法結構的窠臼，強調交際語法的重要性；Lasen-Freeman （2003）在Teaching Language: from Grammar to Grammaring中，將語法學習看作一個不斷變化發展的動態過程并提出語法能力發展的維度概念；Hall和Foley（2003）通過自然鮮活的例子對學習者語法能力的提高進行了研究。此外，Carter 和McCarthy（2006），Conrad 和 Biber（2009）等還從學習者口、筆語法方面對其語法能力進行了探討，豐富了英語語法能力研究成果。然而，正如，Thornbury（1999） 在How to Teach Grammar一書的導言中所寫的那樣：語法教學一直是語言教學中最有爭議的一個方面。英語語法知識習得對學習者語法能力的提高究竟有多大作用，語法能力應如何培養等問題一直難以下定論，探索語法能力培養新途徑仍是學界炙手可熱的話題。

與國外語法界對語法能力的積極關注相比,國內學者對這方面的研究略顯不足。近年來，除了從“接口假說”討論英語語法知識習得能否促進語法能力提高的研究（張人，2004；顧琦一，2005；楊烈祥，2008），一些研究者開始討論語法知識與語法能力的關系及轉化（楊烈祥、陽志清，2007；牛強、馬文影，2008；曾永紅，2009；杜小紅，2010，2011；蘇建紅，2012），而徐曉燕和徐露明（2009）《英語專業學生英語語法能力的變化和發展》是國內該領域為數不多的涉及學生語法能力發展的文章，相關理論研究更為鮮見。

現有成果雖強調語法能力的重要性并從不同方面對學習者語法能力培養進行了探討，但到目前為止，專門對非母語環境下外語學習者英語語法能力發展過程進行深層次研究的還不多見。本文擬對非母語環境下外語學習者英語語法能力的發展層次進行研究，以幫助外語學習者了解非母語環境下英語語法能力的發展層次，拓展英語語法能力研究在非母語環境下的研究成果。

二、英語語法知識與語法能力的內在聯系

幫助外語學習者厘清英語語法知識與語法能力之間的動態互補關系是提高他們語法能力的前提和基礎。信息加工心理學家把人類習得的知識分為兩大類：陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）。語法知識與語法能力的關系類似于陳述性知識與程序性知識的區別（杜小紅，2009）。陳述性知識與我們傳統上講的知識概念相當，程序性知識用于回答how to do等問題。英語語法規則屬于陳述性知識，怎樣運用語法規則進行語言輸出則是一種語言技能，屬于程序性知識。Johnson借用陳述性知識與程序性知識這對概念，指出學習路徑始于陳述性知識，達于程序性知識（張慶宗，2007：35）。雖然Johnson的說法還有待磋商，因為陳述性知識學習的最終目的不僅是止于程序性知識，但他的觀點對厘清二者關系還是有一定啟示的。程序性知識的第一階段學習是陳述性知識，也就是說，程序性學習的前身是陳述性知識；程序性學習的第二階段是通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性知識向程序性知識轉化；第三階段是程序性知識發展的最高階段，技能達到相對自動化的程度（皮連生，2004）。比如，我們系統學習了被動語態的用法后，只獲得了關于被動語態的陳述性知識，也即相關的語法規則和概念，如果沒有內化這些知識、沒有把它轉化為我們的程序性知識，我們仍不具備該方面的語法能力。

根據Anderson在其《認知結構》（1983）一書中所提出的思維適應性控制模式（Adaptive Control of Thought，簡稱 ACT），陳述性知識應不僅包括陳述性知識，還包括知識的激活速度和信息的轉換。程序性知識在人類大腦中以“產生式”（production）作為基本表征手段，對知識和技能加以組合、歸并和概括。依據該模式，在獲得自動化基本技能的過程中，人的大腦要歷經從陳述性知識到程序性知識發展的三個階段：首先是認知階段（cognitive stage），人類大腦對某種新技能做出陳述性解釋并對這一技能的各項條件以及在這些條件下將要執行的相應行動形成最初的陳述性編碼表征。其次是聯系階段（associative stage），大腦對在認知階段所做的陳述性表征通過操練和反饋進行程序化處理并連接該程序各部分的產生式，加速陳述性知識向程序性知識的轉化。三是無意識自動化階段（unconscious automaticity stage）。從Anderson關于知識發展三階段的觀點可知，英語語法知識不僅包括語法規則、還包括知識的激活、信息的轉換等其他相關程序性知識。很多陳述性知識需要經過多次反復才能存入記憶,其中也包含了程序性。程序性知識的獲得過程即陳述性知識向技能的動態轉化過程。在語法能力發展過程中，這兩類知識共同參與，互為條件，一起為外語學習者語法能力的發展提供條件；兩者的特征雖然不同，但兩種表征方式都旨在使知識被靈活使用進而內化為學習者的語法能力。借助ACT模式關于基本技能獲得中認知、聯系和自動化三個階段的內在聯系，非母語環境下英語語法的基本習得過程可表示為：

圖1 非母語環境下英語語法的基本習得過程

依據圖1，外語學習者要達到語法自動性輸出，需首先經歷陳述性知識的習得和程序化兩個階段。“語法自動性輸出”屬于第三個階段的自動化；而 “語法知識獲得”與“語法能力培養”相當于ACT模式中的“認知”和“聯想”階段，屬于顯性語法知識的積累、練習和轉化等過程，這兩個階段為語法自動性輸出提供條件。程序性知識的獲得過程即陳述性知識向技能的轉化過程，練習、運用、反饋、轉化是陳述性知識轉化為程序性知識的重要條件；對非母語環境下的外語習得者來說，語法能力的培養過程是加速語法自動性輸出的必經階段。

在語法達到自動化輸出過程中，陳述性和程序性知識共同參與，一起為語法知識向語法輸出能力的內化提供條件，如果我們的語法講解僅停留在系統語法知識的介紹層面，學生只是習得了陳述性知識，這對其英語語法能力提高的作用非常有限（杜小紅，2013）。圖1清晰地表明了非母語環境下英語語法知識與語法能力的內在關系，但卻忽視了習得環境的多變性和習得者的個體差異等因素在學習者語法能力發展中的作用。

三、非母語環境下英語語法能力發展的動態多維層次

無論Chomsky區分的能力（competence）和運用（performance）,還是Halliday區分的語言行為潛能（linguistic behavior potential）和實際語言行為（actual linguistic behavior），都不是針對非母語環境下學習者的語言能力發展的，因而只是為外語學習者語言能力的分類提供了參考。對于能力的層次，Norman（1991）提出了know-can-do（知、能、行）的層級概念，所謂“知”即某人具有相關領域的理論知識；“能”指在某種情景要求下，具備做某事的能力；“行”為最高層次的能力，指在實踐中做某件事的能力。知識是能力的必要條件而非充分條件。我們把這一層次分類應用于外語學習者的英語語法能力發展過程，know相當于具備了系統的顯性語法知識；can指的是在語法規則框架下能有意識地進行語言輸出，即具備了potential ability（潛在能力）；do是相對較高的能力層面，也即學習者不僅具備進行語法規則指導下的語言輸出，而且在實踐中可以運用。這三個層面基本概括了外語學習者語法能力的發展過程。然而，非母語環境下英語語法習得的目的是為了在交際或寫作中達到自動地輸出和嫻熟地應用，根據這一實際，我們在語法能力發展層次中增加第四個層面：do unconsciously in different situations。

此外，美國社會語言學家Hymes（1972）根據語言形式規則無法涵蓋語言能力涉及到的說話時間、地點、內容、對象、方式等多種人際和社會文化因素，因而提出了“交際能力”觀點，如果我們把Hymes的“交際能力觀”引入外語學習者的語法能力發展過程，即為語法能力發展的最高層面，即借助語法規則但超越語法規則、根據不同交際語境嫻熟駕馭和靈活運用語法知識達到交際目的的層面，簡稱“語法能力發展的交際層面”或“語法的元應用能力”（meta-competence）。

圖2 非母語環境下英語語法能力的動態多維發展層次

從圖2可知，非母語環境下，外語學習者英語語法能力發展的框架包括：英語語法知識習得（English grammatical knowledge acquisition）、英語語法知識向語法能力的內化（internalization from English grammatical knowledge to grammatical competence）、有意識輸出（output consciously）、自動性輸出（output automatically）和嫻熟地進行跨文化交際（unconscious intercultural communication）等不同的層面，簡言之，即從phases of knowledge/can /do/ do unconsciously到phase of unconscious intercultural communication。需要特別強調的是：這些階段并非線性（linear）的，而是一個動態（dynamic）的發展過程，屬于語法能力發展的不同層面，各階段間無明顯界限，學習者有時會超越某個階段或歸并某些層面而直接進入下一個層面。比如，外語學習者在觀看英文影視片或閱讀文學作品時,他們會在無意識輸入英語語法知識的同時領略這些語法規則的生動用法，很可能會歸并knowledge，can和do三個層面，直接進入unconscious output層面；有時，因為影視情節或語言的生動性，學生會牢記某些經典臺詞復雜的語法結構和用法，直接跳過knowledge，can，do與unconscious output四個層面，直接轉化為外語學習者的跨文化交際能力，以至于學習者在使用過程中沒意識到自己是在提取復雜的語法結構。另外，從第一個層面的“顯性語法知識習得”出發，有四個分別指向不同能力發展層面的箭頭，這表明非母語環境下外語學習者的顯性語法知識習得是其語法能力各個層次發展的基礎，也即前文提到的陳述性知識是程序性知識的前提和基礎；各個層面之間分別使用了雙向箭頭，表示各個環節之間是相輔相成的，一個階段語法能力的發展程度會直接或間接影響另一階段的發展前景。

四、英語語法能力動態多維發展層次的課堂實踐

在一次英語語法實踐課前，為了解學生主語從句的內化和習得狀況，筆者讓英語專業大二學生運用盡可能多的主語從句和盡可能豐富的連接詞寫一段100詞以內的文章（題目自擬）。學生課堂作文的結果顯示，超過三分之一的學生只選擇了that，which，who和what四個連接詞，沒有一個學生用when，where， how，why引導主語從句，更不用說用however，how often，how soon等其他連接副詞了。大多數英語專業的學生都熟悉引導主語從句的三類關聯詞 ：（1）從屬連詞 that和 whether；（2）連接 代 詞 who，what，which（ 含 whom，whose，whoever，whomever，whatever，whichever 等 ）；（3） 連 接 副 詞 when，where，how，why（ 含whenever，wherever，however，how many，how much，how long等），但因為缺乏對這些顯性語法知識的內化與提取訓練，致使他們成了語法知識的儲藏庫，學而不能致用。如果我們的英語語法教學僅停留在系統語法知識的介紹層面，我們只完成了非母語環境下學習者英語語法能力發展層次框架的第一個層次，即顯性語法知識的習得層面。

結合高校英語專業學生顯性語法知識相對系統的客觀事實,在培養他們語法能力發展時，可以把學生喜聞樂道的各類影視片、電視實況或文學作品中的長難句，精心挑選并剪輯制作成教學視頻與多媒體課件,讓他們在課堂上領略這些語法規則的生動用法，在觀看電影片段中無意識地跨越或歸并多維發展層次中的 can，do與unconscious output，從語法知識習得直接跨越到嫻熟地進行跨文化交際層面。比如，在培養學生對英語“過去時態”的語法運用能力時，我們借助電影 《小鬼當家2》里Kevin（以下簡稱K）和Mary（以下簡稱M）的電影對白分析現在時態和過去時態的用法。

M: I wasn’t always like this.

K: What were you like before?

M: I had a job.I had a home.I had a family.

K: Any kids?

M: No,I wanted them.But the man I loved fell out of love with me...

以上“過去時態”的運用，與“現在時態”的情況形成了鮮明對比。作為觀眾或聽眾，我們領略到的是：She is always like this now.She is jobless and homeless.（她現在沒有工作、無家可歸,但以前她是有家有工作的。） No,I wanted them.（我曾經想要孩子。）僅僅是個普通的過去時態，可該時態傳達了Mary現在已心灰意冷，不再想要孩子。從生動形象的電影對白中，借助真實語境，學生很容易內化過去時態的用法及其與現在時態的鮮明對比。在欣賞和討論生動的電影對白后，我們進行集思廣益，引導學生創設相關的鮮活語境，如老師對學生說You studied very hard last year.在一定語境下也許不是贊揚學生，反而隱含著“他今年學習不努力”。借助該語境，繼而啟發和鼓勵學生創設日常生活中的生動情景，以鞏固對“過去時態”語法能力的培養。如學生舉出的生動例子，I was a top student when I was in senior school.與解釋語法規則、配以例子和機械練習等顯性方式將語法知識直接介紹給學生的語法教學模式相比，電影片段和對白的引入不僅可以調動學生的積極性，還為縮短或歸并他們語法能力發展過程中的某些層次提供了外部條件，為達到語法能力發展的最高層次：語法能力發展的交際層面（即 “元應用能力”層面）奠定了基礎。

五、結語

根據習得環境、習得者的個體差異和習得方式等的不同，英語語法能力發展的五個層次并非必不可少的五個環節，而是一直處于動態變化之中的，某個或某些層面可能會在一定的語境下得到歸并或跨越，甚至會發生直接進入最高層次的現象。作為英語語法教師，我們要研究如何創設有利于學習者跨越或歸并某些層次的類母語語境。

非母語環境下英語語法能力動態多維層次的研究，不僅有助于外語學習者和廣大教師認知英語語法知識與語法能力各層次的內在聯系，還有助于他們了解非母語環境下英語語法能力發展的多維層面，為有效進行英語語法能力的培養奠定基礎。然而，目前國內尚沒有相對成熟的英語語法能力培養教材，現有教科書多強調系統顯性語法知識的傳授，這就要求英語語法教師除具備全面系統的語法知識外，還必須花費大量的精力篩選合適的類母語素材并結合生動語境引導學生內化語法知識，歸并語法能力發展的不同層次，進而提高學生運用語法知識進行交際的能力。如何把英語語法動態多維能力的發展層次框架應用于我國高校英語語法教學實踐，對非母語環境下學習者英語語法能力各層面的歸并與跨越策略進行深層次研究，仍然是擺在我們面前的一大難題，也是筆者接下來要研究的課題。

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