德語專業本科生學習動機動態研究

黃崇嶺，陳曉蕓

（同濟大學外國語學院德語系，上海200092）

一、引言

在二語習得領域學習動機一直被看作是影響外語學習的一個重要因素，它決定著學習者主動參與外語學習的程度以及是否具有在長期艱苦的學習過程中克服困難的信心。20世紀50年代，Gardner提出的基于社會的經典教育模式，將動機分為融入型動機和工具型動機，此后二語習得領域關于學習動機的理論和實證研究越來越多，20世紀90年代，許多學習動機研究者（Crookes & Schmidt，1991：469-512；D?rnyei，1994；273-284；Oxford & Shearin，1994；12-58）提出，Gardner和Lambert的社會教育模式需要擴展，他們從認知心理學角度出發，加入了自我效能理論、期望價值理論、目標理論、歸因理論，自我決定理論等。另外，D?rnyei （1998：117-135）提出，Garnder的社會教育模式主要基于社會環境，而不是外語課堂，他吸收了主流心理學研究的相關理論，提出了學習動機構成三層次說，從語言層面、學習層面和學習情境層面三個維度來研究外語學習動機。

20世紀90年代起，中國對動機研究的視角、內容及方法開始豐富起來。除了理論探討外，關于學習動機與學習成績之間的關系（石永珍，1999：72-74；馬廣惠，2005：37-41），動機類型及內在結構（高一虹等，2003a；秦曉晴、文秋芳，2002：51-58），學習動機和其他因素之間的關系（高一虹等，2003b：28-38；劉璐、高一虹，2008：40-45；2010：18-21）等方面的實證研究越來越多。但動機是一個長期動態的過程，作為情感因素它常因學習情境、學習者需求和情緒變化而發生改變，而我國學者對動機所做的動態研究很少且樣本也不夠大。國內研究的另一個不足是針對小語種的學習動機研究較少，研究對象主要局限在公共英語學習動機上。這些學習者的英語學習是“必須”，而小語種專業學習者選擇該專業的因素眾多，更能體現動機的復雜性，本文力圖在此方面獲得突破。

二、研究方法和主要研究內容

本研究以2009年對德語專業新生報考動機所做的調查為基礎，兩年后（2011）進行了追蹤調查，研究對象為兩所一本院校和兩所二本院校共100名學生，繼續采用問卷方式研究了受試者的德語學習動機類型及動機強度。

2009年的問卷由兩部分組成，第一部分是調查對象的基本信息，第二部分是26個關于為何報考德語專業的題項，采用了“很同意”到“很不同意”的李克特五級量表形式，分別用5到1數值表示，由學生做出選擇。2011年問卷由三部分組成，除受試者的基本信息外，第二部分也是由26個題項組成，其中，18個題項與第一次問卷相同，刪去了第一次問卷中關于報考動機的8個題項，添加了旨在調查他們課堂情境動機和成績動機的8個題項。第三部分為調查學習者動機強度（即努力程度）的6個描寫性指標。問卷得到的數據運用SPSS17.0軟件進行處理。

表1 受試者基本信息

對于兩年前的動機狀況，黃崇嶺（2011：119-125）已另撰文論述，本論文主要研究兩年后的動機狀況和兩年間動機發生的變化，具體而言，研究問題是：（1）兩年前的報考動機類型有哪些？兩年后的學習動機類型有哪些？兩年間共同動機類型的強度有哪些變化？（2）性別、本科類別及德語成績不同的學生在動機類型的強度上有何差異？（3）上述三個組別在動機強度上有何差異？（4）動機類型、動機強度與德語成績之間的相關性如何？

三、數據分析

1 動機類型的劃分

黃崇嶺（2011）通過因子分析得到了六種動機類型，本研究以此為基礎將第一次調查的動機類型歸納為七種，將第二次調查結果根據題項內部相關度劃分為八種動機類型，去掉了品牌效應動機，添加了課堂情境動機和成績動機。由于題項不同，兩次動機類型不完全重合。

圖1 兩年前各動機類型強度的均值

如圖1所示，兩年前受試者的各動機類型均不強，均值都低于3。其中，“外界影響”最強（M=2.76）。“外界影響”指受試者在選擇德語專業時受到父母、朋友、學長的意見及自身高考成績的影響。該類型與學生對待學習德語的態度無關，黃崇嶺（2011）將其定義為“非主觀動機”。“非主觀動機”排名第一，有力地說明德語專業的新生在選報專業時非常茫然，他們選擇德語專業首先不是出于對專業的熱愛。“品牌效應”（M=2.72）在各動機類型中也相對較強。受試者在選擇專業時會考慮報考的學校和專業品牌，因為學校和專業的口碑在一定程度上會對將來的就業、升遷等一系列個人前途問題產生影響。同時，受試者表現出了較強的出國動機（M=2.41）。在中國，越來越多的學生憧憬出國，受試者在選擇德語專業時就抱有將來去德語區國家留學、工作或者移民的愿望。此外 “對德國人文藝術的興趣”（M=2.35）、“對語言的興趣”（M=2.075）和“對德國的興趣”（M=2.05）相對較弱，“前途與發展”（M=1.93）動機最弱，看來這些新生對于未來的打算還不明確。

圖2 兩年后各動機類型強度的均值

如圖2所示，兩年后各動機類型中“對德國的興趣”（M=4.19）最強。“對德國的興趣”是指對德意志民族、人文地理及德國產品等的興趣。德意志民族勤勞、誠實、守時、可靠，在中國人眼中形象積極正面；德國擁有秀麗的地理環境，每年吸引眾多的中國游客；“德國制造”在中國享有良好的口碑，這個標簽讓人聯想到設計精湛、信譽可靠的產品。在兩年的德語學習中受試者接觸到了許多與德國有關的信息，也因此提高了對德國的興趣。“前途與發展”（M=3.57）動機也比較強。前途與發展不僅指個人的前途與發展，也指為中德兩國之間的交流與發展做貢獻。根據馬斯洛（Maslow，1999：46）的需要理論可以推斷，為國家做貢獻的動機是受試者自我實現的需要，他們希望通過為國家和社會做貢獻繼而證明和實現自己的價值。

“課堂情境”（M=2.93）和“成績”動機（M=2.92）相對較弱。根據D?rnyei的外語學習動機三層次說“課堂情境”是影響學習動機的一個重要因素，包括德語教師、班級、教材及課堂對學習動機的影響。“課堂情境”動機總體較弱，可能因為受試者的“課堂情境”內部差異較大，因為受試者來自不同的一本和二本院校。“成績”動機是指德語學習的動力來自于較好的德語成績或者是為了取得更好的德語成績。成績動機也體現了馬斯洛需要理論中的自尊需要（ibid.：45），受試者希望取得更好的成績為了獲得自尊或者別人的尊重。成績動機在八種動機中最弱，可能是因為大學不同于中學，有很多可以評價學生的標準，考試成績的地位相對次要，因此，追求好成績的動機隨之減弱。

2 兩年間學習動機類型的變化

兩次調查問卷中有18個關于動機類型的題項相同，分別屬于五個動機類型：“對語言的興趣”、“對德國的興趣”、“對德國人文藝術的興趣”、“出國”和“前途與發展”。

圖3 共同動機類型強度的變化

如圖3所示，共同的五個動機類型在兩年間明顯增強。

圖4 成對樣本檢驗

SPSS軟件成對樣本檢驗結果顯示，五個動機類型的強度兩年前和兩年后都有非常顯著的差異（Sig.雙側=0.000＜0.01），兩年后的動機類型強度比兩年前顯著增強，其中“對德國的興趣”增強最明顯（均值差=2.38）。兩年前在報考德語專業時受試者受外界影響較大，但經過兩年的德語學習之后，了解了許多關于德國的信息，對德國的興趣明顯濃厚了很多。“前途與發展”動機也顯著增強（均值差=1.96）。兩年前受試者剛剛開始大學生活，對未來沒有明確的規劃，隨著大學學習的深入，他們會更多地思考前途與發展。“對語言的興趣”和“對德國人文藝術的興趣”也顯著增強。兩年前受試者報考德語專業時，不了解德語是怎樣一種語言，對德國的人文藝術等文化方面的知識了解也較少，隨著德語和德國文化課程學習的深入，對它們的了解越來越多，興趣也隨之增強了。

3 兩年后男女生、一二本學生及高低分組在動機類型強度上的差異

圖5 兩年后男女生動機類型強度的組間差異

如圖5所示，兩年后男生和女生在動機類型的強度上差異不大。經過SPSS的獨立樣本檢驗，男生女生在“對語言的興趣”上有些許差異（sig.（雙側）＝0.106，均值差=0.396），表現為女生對學習語言的興趣比男生大，此外，男女生在“外界影響”動機上也有差異（sig.（雙側）＝0.145，均值差=0.426），表現為男生為了不辜負父母的期望而學習德語的動機比女生稍強。

圖6 兩年后一本和二本學生動機類型強度的組間差異

如圖6所示，一本學生在所有動機類型強度上都高于二本學生，說明一本學生整體學習動機比二本學生強。經過獨立樣本檢驗得出，一 二本學生在“課堂情境”動機上差異最顯著（sig.（雙側）＝0.000，均值差=1.053）。這表明一本學生更喜歡自己的學習環境，這也從側面說明一本院校的師資力量、學生之間的合作、課堂教學的氣氛及質量比二本院校好。此外一本學生在 “對德語的興趣”（sig.（雙側）＝0.017，均值差=0.415）、“前途與發展”（sig.（雙側）＝0.001，均值差=0.412） 、“對德國的興趣”（sig.（雙側）＝0.007，均值差=0.368）和 “對德國人文藝術的興趣”（sig.（雙側）＝0.009，均值差=0.334）的動機類型上強度也顯著比二本學生高。

圖7 兩年后高分組和低分組學生動機類型強度的組間差異

如圖7所示，兩年后高分組在所有動機類型上強度都高于低分組。獨立樣本檢驗結果顯示，高分組和低分組在 “課堂情境”（sig.（雙側）＝0.000）、“成績”（sig. （雙側）＝0.001）、“對語言的興趣”（sig.（雙側）＝0.000）、“前途與發展”（sig.（雙側）＝0.003）和“出國”（sig.（雙側）＝0.030）五個動機類型上的差異顯著。其中，“課堂情境”動機差異最顯著（均值差，0.805），高分組學生明顯比低分組學生更看重課堂情境因素，他們因為喜歡老師、班級、教材或者課程內容而在課堂上心情愉悅，能接收更多的知識，這是他們取得好成績的一個重要因素。這點證明了D?rnyei的觀點，課堂情境因素對學習動機有著重要的影響。此外，在低分組中“課堂情境”是各類動機中最弱的，根據歸因理論學習者傾向于將自己的失敗歸因于外在的不可控的因素（秦曉晴，2007：15），本研究中的低分組可能也傾向于將自己不理想的成績歸因于“課堂情境”這個外在因素。高分組比低分組的“成績”動機也顯著強，這表明學習動機與學習成績之間互相促進。按照期望價值理論（D?rnyei，2005：23），成績好的學生對自己再次取得好成績的期望比較高，信心比較足，他們傾向于將自己的成績歸因于內部因素，因而會為取得好成績更加努力。

4 動機強度的組間差異

根據 Kanfer 和 Ackerman（1989：661）以及Gardner（1985：10）對學習動機的定義，動機強度是指為達到目標而付出的努力。第二次問卷調查包含了六個關于動機強度的題項，均為描寫性指標，由學生在李克特五級量表中做出選擇。

表2 動機強度題項

圖8 男女生動機強度的差異

如圖8所示，女生在動機強度上普遍比男生高，除了強度二（sig.（雙側）＝0.160，均值差=0.313）有較明顯差異外，其他五項無顯著差異。強度二顯示，女生在課外比男生更加主動閱讀德文讀物，這可能與男女性格差異有關，女生一般比較文靜，課后有更多的時間用于閱讀，也可能是女生對語言和文學的興趣要高于男生。此外，從圖中還能看出，不論是男生還是女生動機強度二都最弱，說明兩組學生都傾向于課后通過別的方式而不是通過閱讀來提高自己的德語能力。究其原因可是能因為其他活動比如，看電影、與母語者交流等比閱讀更加有趣。根據期望—價值理論，“代價”（cost）是影響學習動機的一個負面因素，包括如付出的努力、浪費的時間、與計劃不符的行動及對失敗的恐懼等情感消耗都會對學習動機產生負面影響。如果一項活動需要付出的“代價”太大，學習者對于這項活動價值的估計會降低（D?rnyei，2005：25）。如上所述，閱讀費時費力，因此不太受喜歡。

圖9 一二本學生動機強度的差異

如圖9所示，兩年后一本學生的動機強度明顯比二本學生強。經過獨立樣本檢驗，除了強度一外，其他強度項都有顯著差異，其中，強度六差異最大（sig.（雙側）＝0.000，均值差=0.802），說明一本學生參加課外的德語活動比二本學生積極得多。這有兩種可能：一是一本院校組織的類似活動比二本院校多，為學生們提供了更多的參與機會。二是一本學生比二本學生對自己的德語能力更加自信，自我效能比較高。根據自我效能理論，自我效能高的學習者傾向于選擇有挑戰性的任務，他們也有自信去應對挑戰。此外，一 二本學生在強度五 （sig.（雙側）＝0.004，均值差=0.568）和強度二 （sig.（雙側）＝0.033，均值差=0.353）上也存在顯著差異，說明一本學生課后更喜歡和德語母語者聊天及閱讀德文讀物。一 二本學生在強度一、強度三和強度四上沒有顯著差異，說明不管是一本學生還是二本學生每天用于學習德語的課外時間差不多，瀏覽德文網站、看德文電影及聽關于德國的講座的頻率也無大的差異。值得注意的是，不管是一本學生還是二本學生強度五都是最強的，說明他們都喜歡通過與母語者聊天來練習德語。與德國人聊天是練習口語非常有效的途徑，通過交流還可以了解到許多關于德國的知識，締結友誼，因而受到學習者的青睞。

圖10 高低分組動機強度的差異

圖10 中可以看出高分組比低分組動機強度明顯要高，這一點證明了努力程度是取得好成績的一個很重要的因素。經過獨立樣本檢驗得出，高低分組在強度六上的差異最顯著（Sig.（雙側）=0.000，均值差=0.820），也就是說高分組學生參加課外有關德語的活動比低分組學生要積極得多。強度五（Sig. （雙側）=0.018，均值差=0.440）、強度二（Sig.（雙側）=0.011，均值差=0.380）、強度三（Sig. （雙側）=0.045，均值差=0.320）和強度一（Sig. （雙側）=0.052，均值差=0.320）也存在顯著的組間差異。強度四（Sig. （雙側）=0.386，均值差=0.140）無差異，說明高分組和低分組對于聽講座的興趣差不多。

表3 動機類型、動機強度與德語成績之間的相關性

5 動機類型、動機強度與德語成績之間的相關性

如表3所示，德語成績與四個動機類型之間呈顯著的正相關，其中與課堂情境相關性最密切，表明課堂情境因素及學習者對于課堂情境的態度對學習成績影響很大，這符合人們的預期。“對語言的興趣”與德語成績也呈顯著正相關關系。這點再次證明了內在動機對于學習的促進作用。此外“前途與發展”及“成績”動機也與德語成績有關，對成績的提高有一定的促進作用。其他幾個動機類型與德語成績相關性不大。

動機強度也與德語成績存在正相關關系，說明付出努力是提高學習成績的一個重要途徑。動機強度與七類動機存在顯著正相關關系。其中，“前途與發展”與動機強度關系最密切，受試者努力學習德語主要是為了找到好工作、考上研究生或者為兩國間的交流做貢獻。“課堂情境”和“對語言的興趣”與動機強度也呈顯著正相關關系，說明喜歡德語老師、教材和德語課的學習者在課堂上接收的知識多，課后也愿意付出努力繼續練習運用這門語言。另外，“出國”、“成績”、“對德國的興趣”，“對德國人文藝術的興趣”與動機強度也呈正相關關系，它們在一定程度上都可提高學習者的動機強度。“外界影響”與動機強度毫不相關，因為外界影響屬于非主觀動機，因而無法促進動機的提升。

四、結語

本研究得出主要結論：（1）德語專業新生在報考時，七個動機類型的強度普遍不高，其中“外界影響”及“學校和專業的品牌效應”這兩類動機是學生報考德語專業的主要原因；經過兩年的德語學習后，八個動機類型強度均較高，其中，“對德國的興趣”和“前途發展”這兩個類型的動機強度為最高；兩年后，五個共同動機類型的強度比兩年前均有提高，而且差異顯著。（2）兩年后男女生在各動機類型的強度上沒什么差異，在動機強度上女生比男生高，但差異不顯著。一本學生八個動機類型的強度比二本學生高，其中，五個動機類型強度的差異顯著，在動機強度上一本學生比二本學生高，差異顯著。高分組八個動機類型的強度高于低分組，其中，五個動機類型強度的差異顯著，在動機強度上高分組比低分組也要高，且差異顯著。（3）除了“外界影響”外其他的七個動機類型均與動機強度呈正相關，有四個動機類型與成績呈正相關，動機強度與成績也呈正相關。

注釋：

① 德語專業四級考試是一種水平測試，因此，本研究中將其看作衡量受試者德語水平的標準。

② 德語專業四級考試成績分四個等級：優秀80，70良好＜80、 60及格＜70, 不及格＜60。

③ 在統計學中，0.5＜r＜0.8代表中度相關，0.3＜r＜0.5代表低度相關。D?rnye（i2005）發現在以前的二語學習動機研究中顯著相關系數一般在0.3到0.5之間。

[1]Crookes, G. & R. W. Schmidt. Motivation: Reopening the Research Agenda [J]. Language Learning, 1991, (41): 469 - 512.

[2]D?rnyei, Z. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom [J]. The Modern Language Journal, 1994, (78):273 -284.

[3]D?rnyei, Z. Motivation in Second and Foreign Language Learning [J]. Language Teaching, 1998, (31): 117 - 135.

[4]D?rnyei, Z. Teaching and Researching Motivation [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2005.

[5]Gardner, R. c.Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation [M]. London:Edward Arnold Publishers, 1985.

[6]Kanfer, R. & P. L. Ackerman. Motivation and Cognitive Abilities: an Integrative/Aptitude Treatment Interaction Approach to Skill Acquisition [J]. Journal of Applied Psychology Monograph, 1989, (4): 661.

[7]Maslow, a.H. Motivation and Personality [M]. Beijing: China Social Sciences Publishing House, 1999.

[8]Oxford, R. & J. Shearin. Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework [J]. The Modern Language Journal, 1994, (78): 12 - 58.

[9]高一虹等. 本科生英語學習動機強度與自我認同變化[J]. 外語與外語教學,2003b, (3):25-35.

[10]高一虹等. 中國大學本科生英語學習動機類型 [J]. 現代外語,2003a, (1):28-38.

[11]黃崇嶺. 德語專業報考動機研究 [J]. 邯鄲學院學報,2011, (1): 119-125.

[12]劉璐,高一虹. 英語學習動機與自我認同變化——綜合大學英語專業二年級跟蹤調查 [J]. 中國外語,2008, (2): 40-45.

[13]劉璐,高一虹. 英語學習動機與自我認同變化跟蹤——綜合大學英語專業三年級樣本報告 [J]. 外語與外語教學,2010,(1):18-21.

[14]馬廣惠. 學習動機和努力程度對外語學習成績的影響 [J]. 解放軍外國語學院學報,2005, (4): 37-41.

[15]秦曉晴. 中國大學生外語學習動機研究 [M]. 北京:高等教育出版社,2007.

[16]秦曉晴,文秋芳.非英語專業大學生學習動機的內在結構 [J]. 外語教學與研究,2002, (1): 51-58.

[17]石永珍.學生英語學習動機調查報告 [J]. 西北工業大學學報（社會科學版）, 1999, (4): 72-74.