高中學生化學學習錯誤的類型及有效利用教學策略

李丹

摘要：無錯教學一直被傳統教學所推崇，教師像雕塑家一樣在有限的時空中將課堂教學精雕細刻，生怕在教學中因任何失誤，造成學生學習錯誤的出現。與此同時，教師在面對學生出現的學習錯誤時，常常表現為急功近利、沒有耐心地直接給出正確答案要求學生更正，或者安排學生大量的重復訓練，希望通過量變積累達到質變的效果。教師對待學生學習錯誤的不寬容使得培養出的學生在學習過程中過于謹慎，盲目屈從于教師的意志，很難提出獨立的見解;甚至使得學生因害怕出現錯誤而提心吊膽，嚴重影響學生的心理健康。教師以何種態度對待學生的學習錯誤，以及如何利用和幫助學生改正學習錯誤對學生化學學習的長遠發展至關重要，是每個化學教師經常需要直面的問題。

關鍵詞：高中化學;學習錯誤;策略

中圖分類號：A 文獻標識碼：A

一、化學學習錯誤的概念及類型

本文中化學學習錯誤是指學生在學習化學過程中產生的與客觀實際不相符或違背科學的想法、說法、做法。根據化學學科知識和學習的特點，化學學習錯誤可以分為概念性錯誤、思維方法性錯誤、實驗操作性錯誤三類。

1. 概念性錯誤

概念性錯誤是指學生在學習新知識時，由于受到前概念的影響或沒有抓住概念本質而將概念的非本質特征泛化產生的錯誤[1]。在高中化學學習中存在很多抽象、復雜或易混概念，如果學生抓不住概念的本質，就很容易出現概念不清、辨析不準的情況。比如，學生在學習高中化學中的重要概念“化學鍵”及其下位概念如共價鍵、離子鍵等概念時常常由于對化學鍵本質為靜電引力理解不透徹而出現諸如“化學鍵的本質是得失或共享電子的過程”“共價鍵的本質是共用電子對”“模型或者圖片中的小棍就是化學鍵本身”[2]等概念性錯誤，也有同學由于對共價鍵、離子鍵概念的內涵和外延理解模糊，出現認為“離子鍵和共價鍵是截然不同的，有明顯的分界線”[3]等概念性錯誤。

2. 思維方法性錯誤

思維方法性錯誤指學生由于化學學習能力不足、化學學習思維欠缺或學習方法不當造成的學習錯誤。比如，在高中化學中學生對鹽類的認識是從學習常見鹽的宏觀性質到認識鹽類所含微粒的性質，再到了解微粒間關系對鹽類物質性質的影響這三個階段逐漸展開學習的。鹽溶液性質學習的三階段對學生思維要求是遞進的，但事實上在第三階段的學習中，學生常常由于微粒觀沒有得到合理的建構和發展，造成不能突破由一、二階段中從宏觀層面和定性角度認識鹽溶液性質的障礙，缺乏分析鹽溶液性質和反應本質的思路和方法而出現學習錯誤，如在鹽類水解的學習過程中，很多學生會在遇到定量和多平衡競爭問題時，由于受到思維限制出現學習錯誤[4]。

二、有效利用化學學習錯誤的前提

1. 樹立正確的學習錯誤觀，全面認識學生學習錯誤

據教育心理學的認識原理，學生獲得新的知識和技能時，需要經過反復的認識和實踐。在不斷認識和實踐的過程中，學生出錯的次數以及程度會因學生學習能力的不同有所差異，但完全不出錯是不可能的[6]。所以，教師應意識到學生出現錯誤也是學生理解和接受知識的重要途徑之一，是學生學習知識、認知能力得到發展的必由之路。在對學生知覺、思維要求較高的化學學科的教學中，教師更不應將學生學習中出現的錯誤視為教學上的失敗。

教師應摒棄一貫把錯誤視為“垃圾”、想要消滅學生學習錯誤的想法，應做到辯證地看待錯誤，認識到“把‘垃圾’放對了地方就是資源”的道理，從而用好、用對學生的學習錯誤，那么錯誤就會成為正確的先導。

2. 形成“錯誤資源”意識，針對學生學習錯誤優化教學

在樹立正確錯誤觀的基礎上，教師應有意識的分析學生錯誤產生的原因，并基于學生學習錯誤改進教學，樹立“錯誤資源”意識[7]。若學生學習錯誤屬于概念性錯誤，如學生只對概念進行機械記憶，而沒有理解概念的本質，那么教師應設置相應的教學環節或使用合適的教具引導學生深層次理解概念。若學生學習錯誤屬于思維方法性錯誤，如學生在回答一些主要運用記憶力的問題時產生錯誤的可能性比較小，而遇問題情境新穎、需要從大段文字中提取有效信息的復雜問題時，學生就容易產生學習錯誤，那么教師就應反思是否在教學時對學生提取信息、綜合分析、運用知識能力的培養不足。若是如此，教師在化學教學時就應以課本基礎知識為載體，從帶領學生用正確方法學習、分析教材中典型物質、單一體系開始，慢慢推及未知物質、復雜體系的處理，加強對學生化學思維、能力的培養。

三、有效利用學習錯誤的教學策略

1. 巧妙設伏，澄清錯誤

與傳統課堂上教師在教授新知識時總是想方設法采用“高招”幫助學生避免各種錯誤不同，筆者認為在化學教學中，教師應在了解學生現有的知識、能力水平的基礎上，根據教學經驗設想學生可能出現的錯誤，巧妙設伏，激發學生探究的興趣，在學生經過探索后再呈現教科書中的科學概念、方法、原理等，澄清學生的錯誤。

2. 捕捉時機，用好“意外”錯誤

在實際教學中，由于有偶然因素的存在，很多時候教師并不能完全按預設的教學計劃進行教學，在面對學生在課堂上暴露出的意外錯誤時，教師處理方式將會對學生產生重大影響。若這時教師能抓住學生思維的局限性，以學生出現的各種錯誤為導火索，采取一定的策略和方法，引領學生認識到思維的局限或錯誤，則會獲得意想不到的收獲。

3. 抓好習題反饋，根除牢固錯誤

學生在作業、練習中出現典型、共性的錯誤時，與以往教師通過反復講解、進行大量重復訓練“粗暴”解決不同，筆者認為教師應對此類學習錯誤予以高度重視，在對學生典型錯誤產生的原因進行具體分析的基礎上，采用相應方法加以解決。

將學生學習中產生的錯誤資源化會隨著學段、不同教學情境、不同特質的學生和教師產生不同的要求，真正做到有效利用學習錯誤更是難上加難。所以在實際教學中，教師對于學生出現的種種學習錯誤不可能時時做出最有效的利用，也很難做到將錯誤完全合理的資源化，但我們相信只要教師能夠在教學過程中秉持以學生為本的教育理念，在承認、尊重學生認知差異的基礎上，認識到學生學習錯誤的合理性、可利用性和思維的發展性，就會使更多的學生愛上化學學習，愛上化學課堂。

參考文獻

[1] 王迪，張春莉.課堂生態學視角下學生學習錯誤的詮釋[J].當代教育論壇（教學研究），2010（11）：22-23.

[2] 伊玉紅，王存寬，徐志軍.利用四段式測試題診斷高一學生化學鍵迷思概念[J].化學教育（中英文），2016，37（11）：47-51.

[3] 程譯鋒.共價鍵迷思概念概述[J].數理化學習，2015（07）：7-8.

[4] 孫敏.基于微粒觀指導的“鹽溶液性質”高三復習教學[J].化學教育（中英文），2017，38（9）：27-33.