試析自我效能感對遠程開放教育教師角色實現影響

□李云芳

試析自我效能感對遠程開放教育教師角色實現影響

□李云芳

自我效能感是個體對自己在特定情境中是否有能力完成任務的預期，其影響作用往往與特定領域相聯系。在遠程開放教育情境中,教師的自我效能感直接影響教師如何選擇導學、助學等教學手段，影響教師如何設計基于網絡的教學資源，進而影響教師在開放教育實踐中不同角色的根本實現。進行正確的歸因，建立遠程開放教育特色的發展性教師評價機制，堅持教學反思與教學實踐交流相結合能提高教師的自我效能感，進而促進教師不同角色的實現，最終促進遠程開放教育教學質量的提升。

自我效能感；遠程開放教育；教師；角色

在教育部已批準成立國家開放大學的大背景下，現代遠程開放教育理念具有更明顯的時代特征。作為現代遠程開放教育實踐者的一個重要群體——遠程開放教育教師，更需要有良好的心理素質保證其積極投入遠程開放教育實踐。從管理心理學角度理解，教師不同的心理準備狀態不僅影響實踐遠程開放教育教學成效，而且影響教師對組織及職業的忠誠度。就教師角色定位而言，教師不同角色的充分實現也必然要求教師具有良好的心理素質適應其職業發展的需要。在教育理論界，自我效能感在各教育領域中的應用研究不乏其善，在遠程教育理論研究中，對遠程開放教育教師的研究也關注較多，但從自我效能感這一心理品質解釋教師不同角色轉換及其角色實現卻鮮有涉及。筆者嘗試探討在開放大學成立的大背景下，自我效能感如何影響遠程開放教育教師不同角色功能的實現，以期有更多遠程開放教育理論界同仁關注此課題。

一、解讀遠程開放教育教師自我效能感

自我效能感是美國著名心理學家班杜拉1977年提出的自我效能感理論中的重要概念。自我效能感是個體利用所擁有技能去完成某項工作行為的自信程度，是個體對自己在特定情境中是否有能力完成任務的預期[1]。簡言之，是個體對自己完成某種活動的自我預判。自我效能感包含兩個成分：結果預期和效能預期。結果預期是指個人對自己的某種行為可能導致什么樣結果的推測；效能預期是指個體對自己實施某行為的能力的主觀判斷[2]。班杜拉認為，人在掌握了相應的知識和技能，也知道了行為將會帶來什么樣的結果之后，并不一定去從事某種活動或做出某種行為，因為這要受自我效能的調節[3]。不難理解，在具備相應的知識、技能和目標時，自我效能感就成為行為發生的決定因素。筆者認為，在遠程開放教育情境中，教師的自我效能感是指教師在掌握一定的專業、技能及遠程信息技術知識的基礎上對自己是否有信心有能力從事遠程開放教育實踐活動以及是否能取得較好的成效的預期判斷。換言之，從角色定位角度理解，自我效能感是教師在遠程開放教育情境中對自己能否更好的承擔導學者、助學者、支持服務者等不同角色的預期判斷。自我效能感高的教師認為自己在實踐中有能力有信心較好地完成相關教學活動，更能發揮教師的主導作用，承擔好遠程開放教育教師應有的各種角色，如多媒體網絡教學的熟練操作者，網絡教學資源的設計者，促學者、服務者等角色。毋庸置疑，自我效能感作為一種能力認知，是預測教師在遠程開放教育實踐中各種角色作用實現程度的重要參考因素。

二、自我效能感影響遠程開放教育教師不同角色的實現

與傳統教育不同，遠程開放教育的特殊性客觀上決定了教師在教育實踐中必然扮演多種不同的角色，從這一角度理解，教師在遠程開放教育情境中各種不同角色的實踐狀況成為衡量教師職業價值的重要指標之一。筆者認為，遠程開放教育教師不同角色的實現是建立在教師圍繞學生的“自主學習”而產生的多樣化教育教學行為的基礎上，而自我效能感作為一種預期信念，對遠程開放教育教師的教學心理和一切教育教學行為必定產生深層次的影響。

（一）自我效能感影響教師在遠程開放教育情境中的“導學”

在教育教學情境中，自我效能感影響教師選擇教學活動。眾所周知，傳統教學中教師的主導作用主要體現為：扮演傳授知識、培養學生技能技巧的角色，即講授者和權威者的角色。而在現代遠程開放教育教學情境中，師生處于準分離狀態，且都身處資訊非常發達的信息網絡環境中，教師不再經常出現在實體講臺上，而是從講臺走向網絡，“講”變成“導”的一種方式，“導”變成“講”的靈魂[4]。學生的“自主學習”很大程度上借助各種傳媒、信息網絡、云技術獲取學習資源。這必然要求教師以學生的“自主學習”為中心開展遠程開放性質的教學活動。根據班杜拉的自我效能感理論，在遠程開放教育系統中，自我效能感高的教師相信遠程開放教育可以有效提升學生的學習力、適應力和發展力，能克服外界及學生本身的素質對學生遠程學習的消極影響。因此，更愿意嘗試各種教學形式，勇于選擇更具有挑戰性的教學活動，這些挑戰性的教學活動更能有效引導學生自主制定學習計劃、指導學生獲取學習資源，達成學習目標。如，開辟教育博客，建設微課程、搭建實時討論平臺，設置網絡團隊課程，策劃各類講座，組建網絡學習小組、建設網上課程、錄制視頻課、現場拍攝導學課等。這些聚開放性、多元性于一體的教學活動能有效引導異質性極大的學習者制定自主學習計劃，充分體現出教師在遠程教育情境中的“主導”角色，成為學生學習之路的導學者。

（二）自我效能感影響教師在遠程開放教育情境中的“助學”

自我效能感影響教師參與教學活動時的情緒，進而影響遠程開放教育教師提供助學支持服務。遠程開放教育教學對象完全是開放性的，開放性的學習者具有很多不確定性因素且異質性巨大，加之紛繁復雜的社會誘惑，可能產生一些不可預測的負面效應，如，學習者缺乏足夠信心導致放棄學業等。另外，學習者在接受遠程開放便捷的助學服務時，由于面對面的人際情感交流的缺失。學生容易產生孤獨、壓抑、焦慮等不良情緒，甚至產生巨大的心理壓力，進而對達成自主學習目標失去熱情和信心，這尤其需要教師真誠的鼓勵，給予學生精神力量及人文關懷，幫助他們完成學習任務。再者，遠程開放教育教師的職業使命也必然要求其提供學習者最有利于開放自主學習的助學支持服務，包括學習層面的助學支持服務和心理層面的交流關心，以促進學習效益最大化。自我效能感高的教師在提供助學支持時，體驗到的緊張、焦慮和恐懼水平低，容易產生積極的情緒體驗，精神飽滿，信心十足，容易建立融洽和諧的、朋友式的師生關系，樂于傾注學生更多關愛、溫暖。來自教師的關愛和鼓勵猶如雪中送炭，將有助于學生以頑強的毅力促進學習。換言之，教師自我效能感高——情緒飽滿——樂于傾注更多關愛——積極提供助學服務-學習者自主學習效果好-教師助學支持作用突出-教師自我效能感更高，由此形成良性循環。既體現了師生教學相長，促進了教師助學角色的實現，且彰顯了遠程開放教育教師應有的職業價值。

（三）自我效能感影響教師在遠程開放教育情境中的教學資源設計

在遠程開放教育情境中，學習者很大程度上借助于教師精心開發設計及組建的教學資源進行自主學習。教師充分利用網絡環境所特有的交互性、共享性和開放性特征，隱退到基于網絡技術媒體的后臺設計開發教學系統和教育資源[5]。從這一角度理解，遠程開放教育教師承擔了教學資源設計者角色。與傳統教育教師面對的通常只是相對整齊同質的一個班級的學生不同，遠程開放教育教師面對數量巨大且差異極大的遠程學習群體，教師對網絡多媒體教學資源的設計組建需要考慮不同知識水平、能力類型、年齡特征的各類學習群體。這給教師帶來了巨大的挑戰，需要教師堅持不懈的努力與付出。班杜拉認為，自我效能感影響教師參與教學工作的努力程度和堅持性。具體在遠程開放教育情境中，自我效能感影響教師參與開發設計及組建多媒體教學資源的努力程度及堅持性。自我效能感高的教師敢于挑戰，面對壓力能克服外在的干擾因素設計組建各種在線資源，能較嫻熟地將圖、文、聲、畫等技術融為一體進行教學設計，為學生創造生動形象的學習資源，激發學生的學習興趣與熱情，使學生的思維、情感和行為融合起來，建構自己的知識體系[6]。促進學生學習力、適應力和發展力的培養。即便在進行多媒體教學資源設計中遇到困難，自我效能感高的教師具有信心尋求解決方案以達成目標。在信息充斥的網絡化時代，這本身也激勵著學生應善于利用網絡技術獲取網絡學習資源自主學習。鑒于此，自我效能感影響教師在遠程開放教育情境中的教學資源設計活動，影響教師教學設計者角色的實現。

三、提高教師自我效能感的策略

如上所述，自我效能感作為一種自我能力認知，對遠程開放教育教師角色作用的發揮有重要的干預作用。班杜拉從信息加工的角度研究得出，自我效能感的形成主要受四個因素的影響：一是成敗經驗即個體的直接經驗；二是替代性經驗即觀察別人得到的經驗；三是言語勸說即來自別人的說服性建議、勸告、解釋以及自我規勸）；四是個體的情緒與心理狀態[7]。不難理解，在遠程開放教育情境中，教師自我效能感的產生與教師自身與環境相互作用的結果相關，與教師在遠程開放教育情境中的直接經驗、教師本人的身體狀況、情緒反應有關，又與遠程開放教育體系的組織結構、遠程教學氛圍、學生因素等有關。筆者認為，提高教師自我效能感可從如下幾個方面探索：

（一）進行正確的成敗歸因，增強自信心

心理學家維納認為，不同的歸因會導致個體對下一次成就行為的期待發生不同的變化，同時也會使個體的情感發生不同的反應。歸因所引起的期待變化和情感反應會進一步影響個體的自我效能感。在遠程開放教育情境中，教師的某次教學行為結果如取得成功了，應盡可能將其歸因于個體內部努力的結果，這樣既能給自己帶來積極的情緒體驗增強自我效能感，同時又能激勵自己在后續類似的教育情境中做出更大的努力。教師在對某次失敗的教學行為進行歸因時應盡量避免將其歸因于能力的不足，因為與能力的不足伴隨而來的消極的情緒體驗必定是教師自我效能感的降低。開放的遠程教育環境具有諸多不確定性因素，一定程度上影響了教師對教學效果的預測性。處于不可預測性的教學情境往往需要教師個體對教學現象做出更積極的成敗歸因，既要看到外部因素的不利影響，也要看到自身的不足。盡可能地把失敗歸因于自己的努力不夠而不是能力的不足，有利于提升教師的職業認同度。另外，教師還應善于進行積極的自我暗示，尤其在遠程開放教育情境中，面對異質性大且數量多的開放性的學習群體，碰到問題時，教師應積極暗示自己一定有能力克服障礙解決問題，積極的自我暗示能提高教師的自我效能感，有利于促進教師在開放教育情境中各種不同角色的實現。

（二）建立遠程開放教育特色的發展性教師評價機制，促進教師專業成長

對教師的評價猶如一面鏡子影響教師個體的自我知覺的形成，進而對教師自我效能感產生重要的影響。當一個人的行為總是伴隨著成功和來自他人的關心、支持時，其自我效能感就會增強，而當行為總是伴隨著失敗和來自他人的批評和否定時，其自我效能感會降低[8]。筆者認為，從評價的角度而言，要提高教師的自我效能感，就應該以促進教師改進教學和專業發展為目的進行評價。評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是為促進教師成長和提高教師教學服務水平，以促進教師發展為目的，以尊重教師主體地位和人格為前提，評價要看基礎、看進步、看發展、看閃光點[9]。在遠程開放教育實踐中，建立發展性的教師評價機制以提高教師自我效能感，要充分考慮遠程教育教師職業角色的特殊性，既要考慮教師的學科專業水平、遠程開放教育技能、遠程教育信息技術、職業道德水平、開拓和創新意識，更要考慮其在開放的教育情境中的管理、溝通、支持服務能力。另外，對教師的評價要以形成性評價為主，終結性評價為輔，評價的手段和方法應多樣化。發展性的教師評價機制，能最大限度地開發教師的潛能，調動教師的積極性，有利于促進教師專業的成長，有利于培養教師積極向上的精神境界，提升自我效能感。

（三）堅持教學反思與教學實踐交流相結合，營造積極的教學氛圍

華東師范大學博士生導師葉瀾教授曾說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成為名師。”[10]不言而喻，教學反思對提高教師教育教學水平有積極重要意義，需要長期不懈的堅持。由此，在遠程開放教育實踐中，教師只有持之以恒地開展符合遠程開放教育特色的教學反思，才能在反思中不斷提升教育教學水平。教師教學反思既要針對面授輔導課能體現師生互動的教學環節，又要針對借助網絡平臺建設網絡教學資源的教學環節，還要有針對使用實時信息技術如QQ群，教育微博等的教學反思。如果說教師的教學反思側重于對自己教學實際水平的感知，不斷反思能提升能力認知，進而提高自我效能感的話。那么加強教學實踐交流則更注重對其他教師教學活動及水平的觀察而獲得對自己能力的一種間接評估。在遠程開放教育實踐中，教師通過觀察其他教師的教學實踐可以獲得大量鮮活的間接經驗，從而為自己在類似的教學情境中提供可參考的借鑒經驗，并暗示自己也能取得類似的成就，進而增強自我效能感。如，開展遠程開放教學實踐觀摩活動，進行網上網下一體化教學實踐交流活動，開辟實時專欄加強交流討論等。在觀摩活動中，教師能感受榜樣的力量，成功的教學事跡和典型的教學事例對教師的教學具有強烈的感染作用和激勵作用。不斷堅持教學反思和教學實踐交流，能營造積極向上的教學氛圍，對提升教師自我效能感具有催化作用，最終促進遠程開放教育教師角色的實現。

遠程開放教育教師不同角色的徹底實現對保證遠程開放教育教學質量至關重要，自我效能感作為教師個體的內在感知，對教師不同角色的轉換與角色功能的發揮具有深層次的預測作用，研究遠程教育教師自我效能感對促進其在實踐中發揮不同角色進而實現特定角色功能具有深遠的現實意義。

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[2]王正東.論遠程教育教師的教學效能感及其培養[J].遠程教育與網絡教育,2006(6):41-44.

[3]張向葵.教育心理學[M].北京:中央廣播電視大學出版社,2003:262.

[4]李云芳.遠程教育教師專業化發展策略探析[J].職教論壇,2011(28):45-48.

[5]黃正明.遠程教育教程[M].北京：科學出版社,2004:218.

[6]劉麗平.多媒體網絡環境下的教師角色定位[J].中國電化教育,2012(04):63-66.

[7]郭媛.淺論教師自我效能感的提高與培養[J].教學與管理,2007(03):35-36.

[8]鄧芳嬌.自我效能感及其對職前英語教師專業發展的影響[J].黑龍江高教研究，2011(05):77-79.

[9]王景英.教育評價[M].北京:中央廣播電視大學出版社,2004:283.

[10]公艷艷.遠程教育教師教學反思與教師專業化發展初探[J].現代遠程教育研究,2011(01):121-125.

李云芳（1976-），女，上海開放大學浦東東校講師，研究方向為高等教育管理。

課題項目：全國高校教學科研項目“遠程開放教育教師激勵研究”（編號：瀘-0037-B），主持人：李云芳。

G720

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1001－7518（2013）30－0049-03

責任編輯 王國光