管住信息技術課堂的“問”

李白樺，張林東

（遼寧師范大學 計算機與信息技術學院，遼寧 大連 116029）

有經(jīng)驗的教師在教學過程中，總是精心設計問題，激發(fā)學生的求知欲，點燃他們思維的火花，引導他們一步步跨入知識的殿堂。但是提問同時又是一種較難把握的教學藝術，讓許多教師感覺到在課堂教學中難以駕馭。尤其是對于信息技術課程，由于信息技術學科具有實踐操作性強、知識趣味性強、學生基礎差異大等特點，信息技術課堂的提問容易出現(xiàn)“虛”、“亂”的現(xiàn)象，容易在“度”、“量”、“控”方面失控。因此，更要精心設計問題，把握好提問藝術，管住信息技術課堂的“問”。

一、管住“問”的“虛”

信息技術課堂中提問產(chǎn)生“虛”的現(xiàn)象，有兩方面的原因：一是提出的“問題”是“假問題”或是“偽問題”，二是提出的問題得不到落實。

1.并非問題的“問題”

什么是“問題”？請看下面一個在講完“循環(huán)語句”內容之后的例子：

師：“同學們對循環(huán)語句清楚了嗎？”

生：“清楚。 ”

師：“好，怎樣用循環(huán)語句來求‘5的階乖’？”

……

這個例子中，教師提問了兩次，第一次只是一般性的詢問，第二次才提出了“問題”。那么，到底什么是“問題”？美國創(chuàng)造心理學家吉爾福特作了這樣的解釋：“每當你碰到不進一步作心理上努力就不能有效地應付的情況時，你就遇到了問題。”自然，吉爾福特對解釋并非“問題”的定論，但不進一步作心理努力就能解決的絕非“問題”。信息技術課堂中，教師經(jīng)常性的口頭語是：“會不會？是不是？對不對？”這些為了追求氣氛的活躍或是為了提問而進行的“漫談式”的發(fā)問，并不具備思維性。教學中應該提出具有思維性的“問題”，盡量避免那些不具有思維性的“詢問”。

2.提出的問題不落實

教師在導入教學內容時，往往是拋出問題，讓學生帶著疑問和好奇進入到新知識的學習。開始時學生還能清楚本節(jié)課的任務和內容，把握住知識脈絡，但是隨著知識點的細化和具體操作的展開，漸漸忽略了主要任務。教師如果不追蹤問題的落實，學生就會忽略甚至忘記要解決什么問題。

“利用人工智能技術加工信息”一課，教師在上課伊始提出問題：“什么是人工智能？如何利用人工智能？ ”

接著，教師發(fā)送相關軟件，讓學生體驗人工智能。學生對這部分內容非常感興趣，積極投入到軟件操作中，忙得不亦樂乎，教師也忙于指導。下課鈴聲響起，學生依然沉浸于趣味程序中……對于類似的趣味性和操作性強的教學內容，如果教師不注意控制課堂節(jié)奏，所提出的問題就不能落到實處，不能讓學生真正掌握知識的精髓。

此外，由于對問后評價的重要性缺乏必要的認識，常出現(xiàn)教師只注重提問而不認真點評的情況。對學生的回答采取放任的態(tài)度，錯誤的不更正，不完整的不補充，零散的不綜合，膚淺的不深化，致使學生對問題始終沒有清晰完整的認識。更有甚者，有些錯誤因為教師沒有給予糾正，讓學生誤以為是正確的而印入腦海。因此，在學生回答問題后，教師應該及時反饋點評，客觀地指出其優(yōu)點和不足，以此調動學生思維的積極性,使提問更加有效。同時要善于采用追問的形式引導學生進行更深、更廣的思考。

二、管住“問”的“亂”

信息技術課堂中提問的“亂”表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.缺乏目的性

課堂教學中并不反對教師根據(jù)實際教學情形因勢利導的提出問題，但也忌諱缺乏目的性隨意提問。

教師對初學的學生提問 “計算機是如何管理文件的?”學生茫然……課堂上出現(xiàn)了短暫的尷尬和冷場，最后由教師自己作答。教師的提問缺乏計劃性，問題提得過大過深，脫離學習實際，學生不知該如何作答。

提問是教學過程中師生直接對話的通道，問題的表述、提出的時機、問題的難易，甚至提問時的語氣等都會影響最后的效果，因此在上課之前，教師就要有明確的目的，精心設計每一個問題，做到未雨綢繆。在教學設計時反復斟酌：提什么樣的問題？為什么提這樣的問題？是為了激發(fā)學生的思維而問，還是為了突破教學重點、難點而問？學生可能會出現(xiàn)什么反應？學生回答不出怎么辦，回答錯誤怎么辦？這些都是在教學設計必須要考慮到的。

學生的答案可能是多種多樣的，出現(xiàn)錯誤也是正常的現(xiàn)象。這就要求教師事先做好充分的準備，根據(jù)對學情的分析和自身的教學經(jīng)驗做出預設，在提問過程中能夠迅速、準確地對答案做出判斷，找出原因，從而對后繼的教學做出恰當?shù)恼{控。

2.時機不當

課堂提問要把握好時機。什么時候是提問的最好時機呢？孔子曾說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，從學習心理學的角度看，課堂提問應該在學生處于以下幾種心理狀態(tài)時進行：第一，有一部分答案，但不完整；第二，有解決問題的思路和方法，但沒有答案；第三，雖一時不能回答，但有回答的自信心。這幾種心理狀態(tài)正是處于“憤”與“悱”的境地，學生“心求通而未得”、“口欲言而未能”，是提問的最佳時機。此時，學生思維活躍，躍躍欲試，教師把握好這個時機提問，有利于學生對問題的深入理解和解決。反之，如果提問時機把握不好，學生就會感到無所適從，難于啟迪思維。

3.問題散而雜

如果所提出的問題與問題之間缺少聯(lián)系和整合，就容易使學生的思維活動難于聚合、偏離主題。相關研究表明，根據(jù)教學的目標和內容精心設計一個核心問題，并以此核心問題的解決為主線來選擇和設計整個教學活動的問題時，可以大大提高課堂提問的有效性。這個核心問題的設計要具有實際應用性、情境真實性、恰當?shù)拈_放性和可操作性，其解決活動貫穿整節(jié)課。圍繞核心問題而派生出的其它問題也是經(jīng)過精心挑選并按一定序列整合起來的，它們之間存在著緊密的邏輯聯(lián)系，其解決是圍繞著核心問題的解決而進行的。這樣就使得教學活動有了明確的主線，學生的思維活動也有了連貫性和層次性。

三、管住“問”的“度”

課堂提問要把握好“度”，這個度是指問題的難度與梯度和教師提問時對學生的態(tài)度。

1.問題的難度

前蘇聯(lián)教育家維果斯基認為“如果問題全在知識范圍內，只是大腦皮層的簡單探索，就引不起學生的興趣。如若問題過高，大腦皮層模糊一片，就不會有特別明顯的興趣點。只有把問題創(chuàng)設在最近發(fā)展區(qū)，才能引起興奮點。”在提問之前，教師應該對學生的已知區(qū)、未知區(qū)和最近發(fā)展區(qū)有充分了解，使問題落在學生的最近發(fā)展區(qū)之內。美國學者阿特金森在1958年的一項實驗中得出一個結論，即當題目的難度系數(shù)為50%時，多數(shù)學生對題目最感興趣。一般來講，一個問題全班有半數(shù)學生經(jīng)過思索后能夠回答出來，其適度性可被接受。要達到這個效果，教師必須精心設計，做到問題的難易適度，這樣，學生就能利用已有的經(jīng)驗積極思考問題，促進學生認知結構的形成、鞏固和發(fā)展。問題的設計應該以班里中上等學生的水平為基礎。之所以將這個層次學生的學習水平確定為問題設計的基礎，是因為這樣既有利于激發(fā)優(yōu)良水平學生參與的積極性，又有利于促進中下等水平學生向優(yōu)良水平靠攏，繼而進一步促進學困生水平的提高，最終達到提高全體學生參與的積極性和主動性的目標。

2.問題的梯度

“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目。”問題不但要難易適度，問題之間還要有梯度，先易后難，層層遞進，使學生有思考的余地。

按照國際上最具有代表性的“布魯姆—特內教學提問模式”，教學提問被劃分為由低到高六個不同的水平：知識（回憶）水平的提問、理解水平的提問、應用水平的提問、分析水平的提問、綜合水平的提問、評價水平的提問，每個水平的提問都與學生不同類型的思維活動相聯(lián)系。在此列舉信息技術課堂中其中三種水平的提問。

“第一臺電子計算機誕生于哪一年？”回憶水平的提問目的在于檢查和強調應記憶的基礎知識。

“內存的速度快還是外存的速度快？為什么？”這種理解水平的提問，促使學生對已學過的知識進行回憶、解釋或重新組合。

同一問題可以用不同的算法來解決，在程序設計的教學中，讓學生評價這些算法的優(yōu)缺點，啟發(fā)有沒有更好的方法。這種評價水平的提問有利于培養(yǎng)訓練學生的辯證和求異思維能力。

教師要提出學生用已有知識不能順利解決的問題，此時，學生尋求平衡的天性必然試圖去解決問題，去獲得新的平衡。這種新平衡將成為另一較高水平平衡的起點，即解決新問題的基礎。學生的思維就會在多次提問——答問的階梯式上升中獲得發(fā)展。

3.提問的態(tài)度

提問過程中承載了師生情感的交流，教師一定要把握好提問時對學生的態(tài)度。信息技術學科教學環(huán)境比較特殊，大部分內容在計算機教室進行，教師應該關注屏幕后面的每一張臉，盡量縮短師生之間的心理距離。

學生答問時，教師面帶微笑，認真傾聽，可以讓學生放下壓力暢所欲言，甚至會超常發(fā)揮。而教師的皺眉、嘆氣、急躁抑或批評，會使學生的自尊心受損，甚至產(chǎn)生對問題和老師的抵觸情緒。教師在提問過程中要避免以下言行：打斷或阻止學生的發(fā)言，喝斥“你跑題了”“不要講了，你的意思我已經(jīng)清楚了”“別說了，你已經(jīng)錯了”；心不在焉，左顧右盼，提完問題后就轉身板書；等等。有專家從心理學的角度提出了課堂教學提問的“SOFTEN”技巧，非常有借鑒價值：S——微笑（Smile）；O——開放的姿勢 （Open posture），如手臂張開；F——身體向前傾（Forward Lean），表示感興趣；T——友好的接觸（Touch），如拍拍學生的肩膀，或者靠近學生的課桌等；E——善意而專注的目光 （Eye contact），N——點頭（Nod），表示正在傾聽和理解。

四、管住“問”的“量”

問的“量”是指問題的數(shù)量和頻率，同時還包括提問的學生的數(shù)量。

1.提問的頻率

一節(jié)課提問多少次合適呢？這要視實際需要而定，頻率適當。有的教師錯誤地認為問答就是啟發(fā)，提問越多越好，與這種錯誤認識結伴而行的是“狂轟濫炸”式的課堂提問。教師不斷拋出問題，學生一直處于思考狀態(tài)，大腦高度緊張，容易造成學生的認知疲勞和心理厭倦。人的思考是復雜而繁重的勞動，它要求學生在有限的時間內完成大量的任務，并始終保持高度注意力，這是很困難的。但如果整堂課多是教師的講解，提問的頻率過低，容易使學生形成思維惰性，狀態(tài)散漫，不利于調動學生積極性。為了保證課堂節(jié)奏和諧，教師要對課堂提問的頻率、數(shù)量周密計劃。

2.提問的學生面

提問要面向全體學生。要做到面向全體，應注意以下三點：第一，對應答人數(shù)要有量的要求。每個問題根據(jù)難易及重要程度提問1至3人，形成一種討論的氛圍。課堂提問不能滿足于個別學生的回答，對個別學生的回答，不論正確與否，教師都要考慮這種回答與全班大多數(shù)學生的理解是什么關系。如果個別學生回答的很好，那么全班多數(shù)學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那么他所存在的問題是否代表著多數(shù)學生？第二，忌偏愛。一些教師喜歡提問成績好的學生，對于那些成績中、差的學生，因為擔心他們答不出來影響教學進度，又害怕他們不愿意回答而較少提問。久而久之，得不到答問機會的學生會覺得被老師忽視，這種提問中的偏愛不利于創(chuàng)建良好的教學氛圍。第三，先提后問。先把問題提出來，然后再指名要學生回答。如果先指名后拋出問題，其他學生就會產(chǎn)生“事不關己”的情緒而不去主動思考。此外，提出問題后，留出一定的思考時間，讓學生有所準備再回答問題，這樣既能增加回答的正確性和完整性，也有助于增強學生的自信心。

五、管住“問”的“控”

教師是課堂教學的組織者和引導者，對提問后學生的回答和反應要加以引導，而不是過分控制。

提問并不是教師的專利，教師更應引導和鼓勵學生主動發(fā)問。新課程改革提倡培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生在主動提問中發(fā)揮主體性、激發(fā)創(chuàng)新意識。但是目前的信息技術課堂教學中，大多數(shù)教師忽視學生提問，或者在理論上贊賞學生提問，但并沒有真正行動起來，因為他們擔心鼓勵學生提問會影響教學效率或者“冷場”。信息技術教學不但要使學生獲取知識、提高信息素養(yǎng)，更重要的是幫助學生樹立探究精神，促進學生的學習與發(fā)展。因此信息技術教師要善于從多角度、多層次引導學生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，使學生“樂問”、“會問”。

教師在教學提問中對學生的引導防止走向另一個極端——過分控制，對提問的過分控制表現(xiàn)在兩個方面：一是在提問形式上。雖然提問具有調控課堂教學的作用，但教師不應把提問作為強制學生的工具，不要用強制回答的語氣和態(tài)度進行提問；二是在問題答案上。同一個問題可能會存在幾種不同的解決方法，教師不能以一己之見控制學生，不要拿模式化的標準答案來壓制學生。對提問的過分控制會破壞學生的創(chuàng)造力，影響課堂教學氣氛，因此教師不要把提問變成一種控制課堂的工具。

總之，作為信息技術教師，要管住信息技術課堂的“問”，努力學習和提升提問藝術，認真對待每一次提問，大膽創(chuàng)新，在睿智有效的提問過程中點燃學生思維的火花、賦予學生思考的空間、發(fā)展學生的思維能力。

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