當代美國教師資格認證制度的改革

董文惠，牛 芳，曹 斌

(1.曲阜師范大學教育科學學院，山東曲阜 272100;2.泰山學院 科研處，山東 泰安 271021;3.泰山醫學院 人事處，山東泰安 271016)

美國是世界上最早施行教師資格證書制度的國家。從1985年美國俄亥俄州頒布了美國歷史上第一個規范教師資格的教師資格證書法令到1861——1865年南北戰爭以后美國教師資格認證制度的大發展，再到20世紀80年代以來一系列的教育改革，美國的教師資格認證制度已有200多年的歷史。如今的美國教師資格證認證制度更加科學化、系統化、綜合化、多元化，并與美國中小學教師素質要求、師資培養、專業發展等有效地結合起來，確保美國基礎教育師資來源和質量，加快了教師專業發展，成為世界各國完善教師資格認證制度學習的楷模。如果說20世紀80年代以前的美國教師資格認證制度是勻速發展，那么20世紀80年代以后的教師資格認證制度則是在改革的風浪中跳躍式發展，每一次的改革都會給人帶來驚喜。我們知道，任何事物的發生發展都融合在一定的背景之下，到底是怎樣的社會背景促使美國這一時期的教師資格認證制度發展如此迅速?本文擬對此作概要分析。

20世紀80年代以來的新科技革命給美國帶來不可遏制的力量沖擊。工業生產類型隨之改變，知識密集型產業代替勞動密集型產業和資本密集型產業成為主流產業。隨之而來，勞動方式的改變導致對勞動者要求的改變，傳統的工人科技文化水平已經不能夠滿足生產的需要。與此同時，世界綜合國力競爭越來越激烈，科技水平的高低決定著綜合國力的強弱，因此，如何提升勞動者的科技文化水平成為美國人最需要解決的一個大問題。

教育有促進生產力提高的作用。馬克思曾經說過:“要改變一般的人的本性，使他獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達和專門的勞動力，就要有一定的教育或訓練。”教育可以使人掌握科學文化知識、生產經驗和勞動技能，即把不適應社會發展的較低水平的勞動力轉變成適合社會發展的較高水平的勞動力。美國人早已意識到教育對經濟發展社會穩定的重要性，因此，為了提升教育質量，戰后的美國開展了“學科結構運動”和“回歸基礎運動”，并于1981年8月26日由聯邦教育部部長貝爾組織成立了國家高質量教育委員會，該委員會于1983年4月發表了美國最重要的報告之一:《國家處在危險中:教育改革勢在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)。報告指出，美國關于教育改革的理念繁多，需要系統整理。

這諸多的教育改革背景使得美國教師資格證認證制度在尋求制衡點中不斷轉變，在汲取精華中不斷發展。

一、社會需要高質量教師

20世紀80年代初期，改革基礎教育和提高基礎教育的質量是美國教育界最關注的問題。影響基礎教育質量的因素有很多，比如，學生的家庭生活環境，政府的經費投入，教師的水平等。經過專家研究表明，在諸多影響基礎教育質量的因素中，教師水平的影響最大。教師水平與學生的成績呈現正相關，教師水平高，學生整體成績高;教師水平低，學生整體成績較低。教師對學生成績的影響具有全面性、系統性、深刻性和不可補償性。在這種背景下，教師質量問題受到社會各界空前的關注并成為社會的焦點問題。

(一)反思當代教師質量

1.令人擔憂的教師質量。首先，缺乏合格教師。美國缺乏大量合格教師，美國教學和美國未來委員會(Nation Comissionon Teaching and American’s Future，NCTAF)1996年的報告顯示:全國有四十個州大量缺乏合格教師;在所有教師中，完全達到州的認證標準獲得教師資格證書的教師只占75%，而在大學里面主修或者輔修過所任教學科相關科目的教師占的比例更少，只有72%。為了滿足教育的需要，學校不得不降低聘用標準，聘用不合格教師補充教師隊伍，但是，教師不合格必然導致教育質量低下，并且使得教師管理越來越混亂。其次，教師年齡不平衡。美國中小學教師入職的平均年齡是29歲，相對于其他行業較晚;但是退休年齡也比較晚，大約在60歲，這就導致美國中小學教師平均年齡偏大，42歲，不利于教師隊伍發展。第三，教師教齡不平衡。美國中小學教師中，擁有豐富教學經驗的教師所占的比例并不理想，反而沒有長期工作經驗的新任教師所占的比例較大。造成這種現象的重要原因之一是新任教師的大量流失。在美國，每年約有17%(585000人)的新教師進入學校，22%的新教師在任教三年之內離開教職轉投其他行業，在都市地區，新教師在任教五年之內離職轉投的比例更是高達30%－50%。新任教師大比例流失，一些優秀新任教師也隨之流失，這就需要不停地補充剛畢業的沒有教學經驗的教師，這樣新任教師的比例才會越來越大，教師隊伍也越來越不穩定，教育質量也隨之受損。最后，教師與學生結構不協調。全美國少數民族的學生占所有學生總數的30%，但是少數民族的教師卻只占所有教師總數的13%，全國40%的公立學校沒有雇傭少數民族教師。這種不協調的結構不利于師生間有效交流，在一定程度上還影響到民族團結。

2.教師質量偏低的根源性分析。影響美國教師質量的因素有很多，主要有教師薪資、教師職業威望、教師工作形態、學生學業成績和教學結果評價等幾個方面。

首先，教師薪資較低。1985年美國勞工局調查數據顯示，不需要有大學學歷的郵差的平均年薪都能達到24232美元;而需要大學學歷并且還需要教師資格證書的教師的平均年薪只有23500美元。不僅如此，教師的薪資漲幅很小，60年只增長7%。其次，教師職業威望不高。報告《國家處在危險中:教育改革勢在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)認為:美國的教育如此“平庸”，毫不“優異”。很多年輕人認為，教師職業缺乏激烈競爭，做教師很難享受到成功的樂趣，不能實現自己期望的人生價值。第三，教師工作形態不好。近一個世紀以來，教師職業的工作形態基本沒有發生變化。教師工作繁重復雜、壓力大;單一枯燥、總是重復;工作環境封閉，教師的授課分配多是一人一科一班，同事間也很少合作。更重要的是，教師除了離開教學或者兼顧教學擔任行政工作之外，幾乎沒有其他升遷機會。在這種不盡人意的工作形態下，很多教師身心耗竭，成就感降低，產生教師職業倦怠。最后，學生學業成績差，教學結果評價不當。2002年美國教育統計中心測試了全美都市四年級學生的閱讀水平，測試結果令人非常擔心，只有30%的學生表現良好通過測試。另外，在國際中學生數學、科技等測試上，美國中學生表現平平，整體成績也只是略高于國際平均水平而已。這種種表現都讓教師面對教學倍感失落無助，前途一片迷茫。

這一時期的這些不好的現象均導致教師士氣低落，離職轉投，嚴重影響了美國中小學的教育質量。美國霍姆斯小組和美國其他的教師教育專業研究團體一致認為:若想讓社會信服教師的專業地位，必須提高教師的質量和學校的教育質量。

(二)教師職業角色轉變

伴隨著世界快速發展和美國教育界20多年的改革，教學工作變得越來越復雜，教師也變成了一個需要多才多藝的職業，社會對教師角色的期待已經不只是傳授者這么簡單。美國教育家米勒等人曾經說過:原有的教師職業角色是“扁平式”的，即職業角色單一化、個人化、保守化;而現在的教師職業角色正在轉向“階層式”，即職業角色多樣化、集體化、開放化。這些“新式”教師不再是以個人身份進行教學工作，而是以專業社群成員身份進行教學工作。并且，教師的教學過程也不再是以教師的“教”為中心，而是以學生的“學”為中心，激發學生自主學習，探究教育教學規律成為教師的核心工作。同時，教師不再被動地接受學校高層的管理，而是作為管理層的一員參與學校管理和政策的制定。1986年，美國卡內基教育與經濟論壇發布卡內基報告《國家為培養21世紀的教師作準備》(又稱《準備就緒的國家》或者《以21世紀的教師裝備起來的國家》)，報告呼吁重新定位教師的角色。報告提出了八項改革建議，其中第二條、第三條、第七條和第八條均是對教師重新定位的具體要求:第二條，為教師提供良好的教學環境，給教師決定權，并因此而改組學校。第三條，在教師隊伍中推出“領導型教師”(Lead Teacher)，用來為學校重新設計課程，幫助同事提高教學的專業水平和教學質量。第七條，把學生的學習成績作為獎勵教師的一項重要指標，要求后勤服務人員積極配合教師教學。第八條，努力使教師的薪金和職業晉升專業化。

(三)提高教師質量的改善措施

20世紀80年代以來，美國為了提高教師質量提出了許多改善措施，歸結1993年以來的相關政策規定，會發現除了跟其他國家相同的也是最基本的增加教育經費、加強職前教師培訓和在職教師進修外，還有三個比較有特色的大類。

1.提高教育標準。美國教學和美國未來委員會(Nation Comissionon Teaching and American’s Future，NCTAF)1996年的報告建議包括:(1)每個州都要成立教師專業標準理事會;(2)所有的教師教育機構都要達到認可標準，凡是沒有達到標準的教師教育機構，一律關閉;(3)教師的教師資格證認證要跟教師的實踐活動聯系起來，綜合評價教師的教學水平、知識水平和教學技能水平;(4)全國統一用全美教學標準專業委員會的標準評定教學。20世紀90年代以來，美國聯邦政府通過了《高等教育法》(Higher Education Act)的修正條款，在歷史上首次建立起教師培養質量的監控體系，并與1998年在《高等教育法》修正案第二款確定了美國聯邦政府在教師質量問題上的四項具體目標:(1)提高學生的學習成績;(2)廣招人才，聘用高質量的教師(不只是師范類的教師，也可以是其他行業轉行過來的教師);(3)改進現有教師質量;(4)增加高等教育機構在教師培養上的責任，高等教育機構培養出來的學生必須熟練掌握以后所任教學科的知識。為了實現上述目標，《高等教育法》修正案第二款要求建立教師培養質量報告制度，制度規定從2001年開始，所有高等教育機構和接受聯邦政府資助的州都必須向聯邦教育部提供教師教育年度報告單。報告單必須包括該州教師資格證書的頒發標準;教師培養機構畢業生通過該州教師資格認證的比例，以及各機構依據該比例在全州的排名情況等詳細的有關教師培養和教師質量方面的信息，各州提交年度報告單后，聯邦教育部依據這些報告單編寫全美教師質量年度報告，確定無誤后交給美國國會。美國政府還在2001年通過了《中小學教育法》修正案——《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind)。該法案根據對“高質量教師”給予了概念上的界定，該法案認為，所有公立中小學的教師，必須具備兩個基本條件:(1)四年制本科畢業，并取得學士及以上學位;(2)持有州頒發的教師資格證書。《不讓一個孩子掉隊法》的核心內容是:建立中小學責任制。責任制的終極目標是:在2014年之前，100%中小學生都要在數學、科學和閱讀方面達到熟練水平。若某些學校和學區未能實現年度目標，那么該學校和學區將接受改進、糾正錯誤甚至重新組合的重罰。反之，那些實現年度進步目標甚至超越年度進步目標的或者達到最終熟練目標的學校和學區將會受到獎勵。學生個人也必須在每年都取得適當的進步，否則學校會責令學生返還經費，到其他學校就讀。

2.實施各類教師激勵措施

為了提高教師的地位和教師職業的吸引力，并進一步提高教學質量，美國在20世紀80年代以后的著名教育改革文獻中提出了許多教師激勵措施，包括:提高工資待遇;制定合理獎懲制度;教師參與學校管理等等。在1983年的《國家處在危險中:教育改革勢在必行》報告中，美國高質量教育委員會共提出了五條建議，在“建議四:教學”的第二部分中提到:教書這一行業的工資應該增加，并且應該成為擁有優厚待遇的競爭性職業，學校要根據工作成績的大小劃定教師待遇的多少。教師的薪資、晉升、取得終身教職的資格等決定均與有效的評價制度聯系在一起，有效評價制度不僅包括一般評價還包括同行評價，以便使教師能夠公平公正地得到應有的報償，成績優異的教師報償優厚，一般教師會得到鼓勵，成績低劣的教師會受到被送到教育機構進修甚至解聘的懲罰。第三部分提到:教育委員會應該實施與教師簽訂11個月的合同制度代替以往只簽九個月的合同的制度，這樣教師不但可以提高待遇還可以擁有足夠的時間研究教材，提高業務水平，幫助有特殊要求的學生安排學習計劃。第四部分中提到:教師應該參與學校管理，并與教育委員會和行政管理人員共同合作建立教師職稱制度。以此來區分教師的教學經驗、能力和對教學業務的熟悉程度。第六部分提到:用物質刺激，例如，利用補助或者貸款來吸引優秀的學生從事教育事業，并給那些去教師極度缺乏的學校任教的教師提供津貼。《國家為培養21世紀的教師作準備》也有專門的章節論述“教師工資和福利”“激勵、成績和經濟效益”等。在以后的法律文獻中，均有相關教師激勵制度的規定。

3.重視教育研究。1994年《2000年目標:美國教育法》主張要加強教育研究。法案認為，美國各州都應該加強或者建設更多的研究組織，加大研究經費投入，制定研究的重點，做好長期研究規劃，發展教育科技的研究和國內外比較研究，以及協助其他部門做好研究成果推廣工作。2001年的《不讓一個孩子掉隊法》強調開展教育工作要在科學研究的基礎之上。已經被嚴格的科學研究證明是有效的項目會受到特別的強調。霍姆斯小組也在《明日的教育學院》中所籌劃的教育學院的未來方向中提到:教育學院要在文理教育的基礎上發展教學研究并提高教師的個人能力，使教師具備健全的智能。為此，政府和專業團體越來越重視關于教師教學本身的研究和教師質量問題以及相關改革政策的研究。作為認證教師水平的教師資格證認證制度也隨之發生了變化，人們越來越重視教師資格認證與教師質量水平之間的關系，相關研究表明，兩者的關系呈現正相關，人們也更加重視教師資格認證制度的發展，這使得教師資格認證制度在美國眾多的教育體制中慢慢凸顯出來。

二、“標準”下的教育改革運動

20世紀80年代以來，美國多項教育改革著名文獻中都提到了“標準”一詞。比如，《國家處在危險中:教育改革勢在必行》中“建議之二:標準和要求”提到:“我們建議學校、學院和大學對學生的學業成績和品德采取更嚴格和可測度標準，提出更高的要求，并且提高對四年制學院和大學的入學要求。這樣有助于學生在一個支持學習和真正成就的環境中面對挑戰性的學習材料，能全力以赴的學習。”在1984年10月美國高質量高等教育研究小組頒布的報告《投身學習:發揮美國高等教育的潛力》中為了改善高校和校外機構的學習環境，提高教學經費，避免高校和系部只追求學分課時而忽略了教學質量的現象出現，高質量高等教育研究小組專門論述了國家對高等教育的“要求和標準”。卡內基教學促進基金會為了詳細地描述當時本科院校的實際情況，確定大學教育的優勢所在和出現的問題，在經過大量的實地調查和數據整理后提出了學校要更好地為學生服務的建議，并完成了提出的《學院——美國本科生教育的經驗》報告。報告第四章論述了實現高效率學院的“兩個基本目標”。1986年5月，卡內基教育和經濟論壇“教育作為一種專門職業”工作組發表了《國家為培養21世紀的教師做準備》的報告，報告指出，為了使教學成為一種專門的職業，我們必須要得到高水平的教師，得到那種社會各個行業都爭先搶奪的人才。如果要得到這種人才，我們首先要提高聘用教師的標準。為此，報告專門論述了“提高標準”這一做法。全國教師教育認定委員會在2000年5月正式公布了經過修訂并通過認可的教師教育機構的《2000年標準》，標準對教師教育機構的教師水平，學院評價系統，與中小學合作培養等都做了詳細的標準化要求。與以往的標準相比，《2000年標準》更具有變革的意義。最明顯的是:以前的標準只關心教師教育機構為了培訓教師都做了些什么，以及都設置了哪些課程，出臺了哪些制度。可是這樣只是給我們展現一個靜態的學習畫面，我們不能了解候選人接受培訓后的結果，不知道他們是否能勝任教學工作。而新標準則給了我們一個動態的展現，重點強調教師候選人所應具備的學科知識和教學技能。簡單來說，2000年標準已經把認證重點從內容轉向內容實施后的結果。在以后的教育改革文獻中，幾乎每一篇文獻都有論述相關標準的章節。因此，美國內部把這一系列的持續進行的教育改革稱為“基于標準的教育改革”。20世紀80年代以來的“基于標準的教育改革運動”對教師資格認證制度產生了積極的影響，它使人們認識到教師資格評價過程中標準的制定要科學合理，只有這樣才能選拔出合格優秀的好老師，利于教師的專業發展。長期以來，國家一直采取降低教師質量標準的方法解決教師數量不足的問題，這雖然能解燃眉之急，但是隨之而來的卻是耗費大量的人力物力為這些不合格的教師培訓，即使這樣也很難達到較高的標準，如果按這種情況發展下去，教師的社會地位會越來越低，教師行業也會越來越沒有吸引力。為了避免這種糟糕的現象出現，我們一定要提高教學的專業地位，增加教師職業的競爭力，只有這樣，才能在科技快速發展的今天與其他行業爭搶優秀人才。所以，我們要提高并嚴格掌控師范教育的入學、畢業標準和教師的就職規格，把好教師選拔的第一關。

三、教育績效責任的改革運動

學界對教育績效責任的定義因視角的不同而有所差異，廣義上講，教育績效責任是指教育機構、相關教育人員(包括教師、家長、學校、學校行政管理人員、政府教育行政機關、政府教育政策制定人員)和學生個人都要承擔起本身教育和學習成功或者失敗的責任;狹義上講，教育績效責任只是指教育機構和相關教育人員要承擔起學生的學習成敗的責任。無論怎樣定義，核心理念在于:讓教育活動的所有參與者都各司其職、各盡其責。美國的績效責任就意味著，美國各個學區、學校、教師、家長和學生個人都要根據教育標準實現學習目標，共同對學生的學業發展負責，若目標達成，則所有人獲得政府的獎勵，反之則要受到懲罰。

美國是在70年代之后才重視“績效責任”的，現在來看，“教育績效責任”對于教育改革步伐的推動已經成為教育改革之戰的歷史象征。到了80年代，美國各州為了提高教學質量，達到教育標準，教育支出非常大，幾乎占了州所有支出的40%，因此很多州長試圖找一種既可以控制投入成本又可以提高產品質量(教育質量)的雙贏辦法。為了找到這種方法，州長們請到商業界的領袖們共同商討，經過一番論證，商界領袖們建議把用于企業績效改善的激勵手段遷移到教育上，建立了一套教育績效責任系統。

1994年的《2000年目標:美國教育法》、《美國改革學校法》和《學校的就業機會法》，勾畫出了美國未來教育系統的管理特色:通過減少聯邦政府來減少政府對教育和職業訓練頒布的命令、指示和規定等，更加詳細地明確學校和教育者應該承擔的績效責任。即所謂的“用彈性換取績效責任”。1999年克林頓總統在國情咨文中非常具體地提出了要在年內推行《教育績效責任法》的構想。第一次以法律的形式要求各個州和學區要采取措施對績效責任負責，比如調整辦學成績差的學校、擔負起提高教師素養的責任和賦予家長選校權利并為家長提供更多的學校信息。

進入新世紀，2001年小布什總統提案的2002年國會通過的《一個不能少》法案規定:政府計劃增強對學生業績的責任制，為了縮小成績差距，各個州要實施“成績責任制與高標準”政策，即各個州、學區和學校必須確保所有學生在12年后達到學科熟練水平，并且要制定針對學區和學校的配套獎懲制度。在這一次的教改中，“用彈性換取績效責任”的美國特色得到了加強。聯邦政府在重視學生學業目標和教育績效責任的同時也給予學校更大的自主管理權，校本管理成為主流，在很多經費運用方面，學校可以自由支配。這樣就使得“教育績效責任制”靈活不死板，避免了走向“聯邦政府專權”的極端。在兩屆政府的努力下，“教育績效責任制”成為一種規范的法律制度，為美國教育發展提供了一種規則的動力，“教育績效責任制”體系構架在國內也基本成熟。它使得教師資格認證制度必須更加關注對教師測試和評價的效度，使測試成績和評價結果能夠準確反映出所測教師的程度，并且在認證過程中不斷加強教師的教學能力，使其高效達到預期的目標。

四、“教師專業化”運動

專業是人們從事的一種必須經過專門的教育或者訓練，具有相關的專業知識和技術，擁有完整的行業規章和道德要求，并按照一定的專業標準進行的服務社會的職業。那么，如果教師職業成為專業，就要求教師在入行前經過專門的教師教育和教學實踐訓練;要求教師擁有豐富的教育學專業知識、精深的學科知識和熟練的教學技能;要求教師遵守教師準則和教師職業道德;要求教師提高自身素質，樹立服務社會的高尚目標，并取得受人尊敬的專業地位。教師專業化是一個動態的過程，也就是教師職業從不專業到專業的轉變過程。這個動態的過程是不斷地發展變化的，它要求教師擁有不斷提升自身的專業化水平的意識，并把這種意識轉化成動力;要求教師保持科學先進的專業思想，這是教師專業化的理論基礎;要求教師樹立專業精神，因為專業精神是教師提高專業化水平的基本方式;要求教師堅持擴展專業知識、提高專業能力的理念，這是教師專業化的核心內容。

20世紀80年代以來美國糟糕的教育質量讓人們認識到提高教師質量的重要性和緊迫性，為此，美國的教育著名的法案和報告等也開始對教師質量提出更高的要求。卡內基教育和經濟論壇為了引起美國各界重視經濟發展與教師質量之間的關系，于1985年3月的一次會議上建議成立一個由有影響的美國人士組成的工作小組，考察作為一種專門職業的教育工作，該小組被稱為“教育作為一種專門職業”工作組。一年以后，該工作小組做了著名的《國家為培養21世紀的教師做準備》的報告。報告分析了美國當時所處的國內外背景，提出了教育的重要性;論述了國家要面對的教師匱乏的挑戰和教師的關鍵作用;要求國家要抓住機會，提高教師標準，招聘高素質教師。學校要輔助教師專業化發展，為教師提供各種幫助和服務，合理安排和使用人才。并對國家可以順利完成這次改革保持自信樂觀的態度;工作小組為21世紀的學校設想了一幅教育遠景圖，提出了實現這幅遠景圖的詳細計劃并呼吁社會各界積極參與這項改革工作，該報告為實現教師的專業化建設做出了巨大貢獻。隨著教師專業化概念的提出和教師專業化理論與實踐的發展，美國教師資格認證制度也隨之作出變化，不斷地借鑒吸收教師專業化過程中的精華部分，使之認證結果更加可信、更加有效，兩者互相配合、共同發展。

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