基于建構主義框架的大學英語翻譯教學研究

周瑩瑩

(信陽農業高等專科學校，河南 信陽 464000)

一、建構主義學習論及其翻譯教學適用性

建構主義自從教育中的認知心理分支學派中被提出以來，得到了包括皮亞杰、科爾伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等人在內的廣泛關注與深入研究。至今為止建立起了基于建構主義進行教學創新研究的多類學術成果，并形成了較為顯著的研究論點。建構主義學習論不僅注重學生的主體中心地位，注重學生在學習過程中的主體能動性，也突出其對于學生自我認知結構“最近發展”實質的學習知識傳播基本機制；突出強調了知識獲取的外源性累積和內外結合的層次化擴展；重新認識并定位了建構學習過程中教師的引導和推動作用，并強化了學生在構建過程中的自我構建功能意義，基于前述建構學習特征和定位的認知描述，歸納出知識的溝通與實踐本質，并突出了社會文化參與性及情境在建構學習中的重要性，強調互動協作與能動挖掘的建構學習主要行為模式，從而樹立建構主義教與學的全新體系。

二、大學英語翻譯教學的建構主義及發展現狀

大學英語課程中的翻譯教學作為翻譯的一門分支，并非簡單意義上的語言類教學課，更不是簡單信息編碼累積拼湊，而是一種自我信息轉化，并結合主體認知與經驗實踐背景，進行源語言和目標語言間的高效能轉化的技能與實踐。這是具有建構實踐意義的學科，是其編碼思維的轉變，而絕非單純的技巧性單詞、語法和句意串聯，它是結合學生主體進行專業化目標實現，結合翻譯理論進行建構指導，進而為學生營造翻譯能力的學科。

然而，對照目前我國大學英語翻譯教學現實，則存在諸多現實問題，不僅在教學方式上主要以知識的線性累積形成教學模式，而且在翻譯教學實踐中注重翻譯流程的傳達實現，而忽視翻譯過程的學生能力習得，故而形成了目前國內高校進行大學英語翻譯課教學的教師講解、學生參與練習、課后布置作業、課堂反復強化訓練模式。在這一過程中教師主要是課程推進的主導者、標準的給出者和學習的輔導者，而學生則只是課程的學習者、作業的練習者。

該種教學模式存在以下弊端：第一，作為教師以線性形式輸出的翻譯學知識對于學生的學習主體在有限學習時間內是碎片化的，對于學生的翻譯知識掌握是被動而孤立的；第二，過于強調教師的作用灌輸而失去學生主動學習的側重強調；第三，偏重于翻譯過程的增、減、分、合等技巧微觀，但忽視上述技巧的學生自我習得，以及對于翻譯技能之外的意識、素養和綜合要求的宏觀把握與學生學習傳輸。

三、基于建構主義理論的大學英語翻譯教學方法

基于建構主義能較好地運用認識和知識習得普遍規律，并照顧到學習主體的任務和自我反思展示及團隊和情境教學的綜合能動性推動要素，故而可以從建構主義出發，改善大學英語教學中的翻譯教學及其教學質量。

（一）創設必要的翻譯環境及氛圍

由于翻譯不僅是源語言信息和目標信息間的單傳點對點轉換，更涉及兩方語言及背后的文化、社會、經濟等各要素，故而教師在大學英語的翻譯教學中應注重相關整體環境的塑造，一個突出工作方向就是結合翻譯教學目標及重難點，設置更多詳實的貼切環境，不僅在文體，更在社會環境、背景和切入角度上進行實景模擬，例如有關于經濟文本和交際實景的翻譯，可適當營造經貿、會展及商談等環境及場景，從而為材料真實性及翻譯背景對學生翻譯技能的提升提供外在條件的確保；同樣，可以適當增加案例教學的分配，特別是有關外文宣傳、會議溝通、商務函電、文書翻譯的有條件的實踐；而在學生的課后時段，則可以提供具有顯著擴展意義的諸如外文新聞、時經評論、中外影視、會議實錄等資源進行文化情境鋪設，從而為學生的大學英語翻譯教學提供建構主義實踐必需的環境條件。

（二）共構合作學習

由于建構主義學習強調學習主體自身的既有知識和學習方法模式的層進擴展，故而大學英語翻譯教學應以他人意見組合構成團隊的協作發展，進而獲得更高意義的建構學習體系，建議主要可以通過合作來獲得更廣泛學習要素的累積和探討，并在大學英語的翻譯教學實踐中倡導必要的翻譯社會化實踐布置，以“教學貫穿的實踐，帶動充分的翻譯學習探究互動”形成最終教學目標的實現。具體而言，應該以學生現有知識的積極能動的互相探討為主線，逐步實現學習任務的完成和過程中翻譯知識、素養的習得，并為學生間的共構思維過程形成群體性共享機制。

（三）建構學習的社會化實踐

建構主義與傳統教學觀存在另一本質區別就是對于知識習得過程中的師生關系定位，并且強調學習者互相間的互助和社會實踐融入性。為此，建議當今大學英語翻譯教學應由原先的教師權威式中心改為學生中心，以及師生互動的主體學習中心，特別是教師應結合學生的自身差異、興趣、特長、學習能力，與學生進行結合型的翻譯學習，而不是先前選材指導、重難點講評、參考答案公布的被動灌輸，以避免原先傳統教學模式對于學生差異化的忽視以及對其興趣和能動積極性的扼殺。具體而言，應該重定位教師與學生間的學習協作組織性關聯，教師注重全程的方向性引導和翻譯新舊知識點的串聯銜接設計，同時在翻譯理論與技巧講解上爭取傳統課堂與現代社會和市場應用需求間的平衡，首先進行課堂教學設計，并輔之以一定量的社會實踐任務，讓學生獲得純粹翻譯理論及市場動態化需求間的關聯認知，進而讓學生獲得既成熟又不失發展先進行的可行翻譯理論；再者，在社會化項目實踐訓練中形成學生對于翻譯技巧和能力的重新認知與能力提升渠道獲得的經驗，并最終獲得建構主義式的大學英語翻譯能力學習體系。

（四）建構性任務目標設置

基于上述社會化實踐的大學英語翻譯學習環境及師生關聯重定位，作為學習的引導者，大學英語翻譯教學工作者應該為其進行與之翻譯能力習得匹配的學習主體與目標任務設置，正如前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基所說的，“教育的真諦在于教會學生學習” ，一改過去灌輸式教學對學生解決問題能力這一重要教學目標預設的弊端，將學生的能力與知識習得過程化、項目化，真正地將各個學生不同的知識體系與能力問題放到翻譯學習的過程中進行逐一挖掘、環節設置、實時監控與評估、及時修正，從而以檔案化方式構建起大學英語翻譯教學的學生能力與知識評估反饋體系。具體地講，可以運用互聯網和多媒體等教學資源進行合適的團隊小組學習，并從中實施自我監督控制的主動性翻譯學習建構主義反饋，形成學生為主體的建構學習體系。

（五）互動評比展示

作為大學英語翻譯學習，主要還存在一個及時反饋的特征，為此建議在翻譯學習的建構過程中實施小組合作學習基礎上的實踐作業展示，特別是學習者之間以班級或團隊為單位進行實踐作業的互相展評，并對翻譯習作中的不同部分進行互評展示，針對學生習作中的不同特點，結合教師觀點和社會實踐心得進行翻譯效果的評估，從而形成建構主義下的翻譯教學闡釋。

（六）溝通反思形成修正

建構主義的另一個特色是具有修正功能的自我反思主體特色，由于該學派觀點一致認為，每個獨立主體對于非獨立答案的尋求都存在自身經驗和既有知識體系的理解，而針對答案的不確定性，主張實施相當范圍的集體反思。故而建議大學英語翻譯教學應以教師引導、學生自行組織為主要模式進行集體反思，針對學生社會實踐的翻譯學習過程中的種種問題進行比對分析，進而獲得各方面信息比較和翻譯知識習得與能力累積的心得體會交流，用以修正學習主體學習過程中的不足。

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